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La Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo, determina en su artículo cuatro que corresponde al Gobierno fijar las enseñanzas mínimas para todo el Estado, mientras que es competencia de las Administraciones Educativas establecer el currículo para el territorio de su gestión. Por tanto, una vez publicado el Real Decreto 1006/1991, de 14 de junio, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Primaria y teniendo en cuenta lo dispuesto en el artículo 47 de la Ley Orgánica de Reintegración y Amejoramiento del Régimen Foral de Navarra y el Real Decreto 1070/1990, de 31 de agosto, por el que se aprueba el traspaso de funciones y servicios del Estado en materia de Enseñanzas no Universitarias a la Comunidad Foral de Navarra , corresponde al Gobierno de la misma establecer el currículo para el ámbito territorial de su competencia.

La Educación Primaria constituye el primer tramo de la educación obligatoria. Se dirige a los niños de 6 a 12 años y su objetivo primordial es contribuir al desarrollo integral y armónico de todas las capacidades físicas, intelectuales, afectivas, sociales y morales de la persona.

Con tal fin la Educación Primaria se organiza con una estructura y un currículo determinado que debe propiciar los aprendizajes básicos que permitan a los alumnos seguir aprendiendo en los niveles siguientes y en las situaciones futuras que se les presenten. Estos aprendizajes necesarios para desenvolverse e integrarse en la sociedad actual deben potenciar actitudes creativas y de discernimiento, valores éticos de rectitud, autodominio, generosidad y fortaleza.

A lo largo de esta etapa, los niños irán desarrollando las capacidades de comunicación, memoria, pensamiento lógico, imaginación y conocimiento de el entorno natural y social.

La etapa se organiza en tres ciclos educativos de dos años académicos cada uno. Cada ciclo debe tener una entidad propia acorde con las características evolutivas de los alumnos.

La etapa de la Educación Primaria debe coordinarse con la etapa anterior de la Educación Infantil y la siguiente de la Educación Secundaria Obligatoria.

La colaboración entre la escuela y la familia en esta etapa debe propiciar una continuidad y una coherencia en los valores, criterios, orientaciones, motivaciones y estímulos educativos que reciben los niños en los dos ámbitos, reconociéndose a los padres la primera responsabilidad y el derecho preeminente en la educación de sus hijos.

En la etapa de la Educación Primaria se dedicará una atención especial, en colaboración con las familias, a los niños con necesidades educativas especiales para que superen sus dificultades y puedan alcanzar los objetivos educativos previstos.

En el presente Decreto Foral se establecen los objetivos correspondientes a la etapa de Educación Primaria y a las distintas áreas que en la misma se han de impartir, los contenidos correspondientes a cada una de ellas, los criterios de evaluación de las áreas y los principios metodológicos generales que han de informar el currículo.

Los objetivos establecen las capacidades que deben desarrollar los alumnos a lo largo de la etapa, como consecuencia de la intervención educativa. En ellos se concretan, al igual que en los demás elementos de el currículo, las intenciones educativas, por lo que constituyen un referente importante para el profesorado a la hora de planificar y evaluar su práctica en el aula.

Las áreas en las que se estructura el currículo de esta etapa son: Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural; Educación Artística; Educación Física; Lengua castellana y Literatura, y, en su caso, Lengua vasca y Literatura; Lenguas extranjeras y Matemáticas. No obstante, dado el carácter integral del currículo, existen una serie de aspectos educativos básicos que han de incluirse en él: la educación en valores como la paz, la salud, el aprecio y respeto por el medio ambiente y el patrimonio histórico-cultural, la defensa de la dignidad de toda vida humana, sin discriminaciones de ningún tipo, la educación de la afectividad de acuerdo con la familia, la educación en el consumo y utilización de los bienes, la educación vial y otros.

Además, la educación social y la educación moral deben estar sistemática e integralmente presentes a lo largo de toda la etapa y deben contemplarse, así mismo, en las distintas situaciones de la Educación Primaria.

Los contenidos de las áreas citadas anteriormente se presentan organizados en bloques en los que se especifican los conceptos, procedimientos y actitudes. Esta forma de presentarlos tiene como finalidad mostrar de manera analítica unos contenidos de diferente naturaleza.

Los criterios de evaluación expresan el tipo y grado de aprendizaje que se espera que los alumnos hayan alcanzado al termino de la etapa. No deben entenderse de manera rígida, ni aplicarse de forma mecánica, sino en el marco general del currículo, teniendo en cuenta tanto los objetivos y los contenidos de la etapa como las características y posibilidades de los alumnos.

Los principios metodológicos de la etapa establecen una serie de criterios generales para regular la práctica docente. Los distintos métodos elegidos por los profesores deberán desarrollar dichos principios.

El currículo establecido por este Decreto Foral, en consonancia con la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo , tiene un carácter abierto y flexible, de tal forma que pueda adaptarse a la realidad geográfica, cultural y lingüística de nuestra sociedad. De este carácter se deriva la participación activa del profesorado en la adaptación y desarrollo del currículo.

Los profesores deberán concretar y adaptar el currículo determinado en el Anexo del presente Decreto, elaborando un proyecto curricular para la etapa. El currículo, así determinado, ha de ajustarse a la realidad de cada centro educativo: tipo de alumnado, ubicación, entorno sociocultural, etc.

Esta determinación y concreción ha de referirse principalmente a la secuencia de objetivos y contenidos por ciclos, a las decisiones sobre la aplicación de los criterios generales de evaluación, a las adaptaciones curriculares, a la organización y metodología.

Finalmente, los profesores, en el marco de estos proyectos, han de realizar sus propias programaciones de aula. En ellas se concretarán decisiones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje relativas a la secuencia de objetivos y contenidos de las áreas distribuidos a lo largo de el ciclo y al conjunto de unidades didácticas en que se organizan aquéllos.

La elaboración de un proyecto curricular ajustado y adaptado a cada realidad precisa un trabajo en equipo del profesorado. El Departamento de Educación y Cultura apoyará ese trabajo conjunto y favorecerá, a través de la Inspección Técnica y de los distintos servicios de apoyo a la escuela, la elaboración y revisión de los Proyectos Curriculares de los centros.

En su virtud, a propuesta del Consejero de Educación y Cultura, y de conformidad con el Acuerdo adoptado por el Gobierno de Navarra en la sesión celebrada el día dieciséis de marzo de mil novecientos noventa y dos, decreto:

Artículo 1

El presente Decreto Foral, que establece el currículo de la Educación Primaria, será de aplicación en el ámbito territorial de la Comunidad Foral de Navarra.

Artículo 2

1. La Educación Primaria comprenderá seis cursos académicos, desde los seis a los doce años de edad, y se estructurará en tres ciclos de dos cursos de duración cada uno: Ciclo Inicial, Ciclo Medio y Ciclo Superior.

2. Los alumnos se incorporarán a la etapa de Educación Primaria en el año natural en el que cumplan seis años de edad.

3. El ciclo constituye la unidad curricular de organización, programación y evaluación en la Educación Primaria. Por lo tanto, se garantizará el trabajo en equipo de los profesores de un mismo ciclo.

Artículo 3

El currículo de la Educación Primaria comprende los objetivos, contenidos, principios metodológicos y criterios de evaluación que deberán regular la práctica educativa en dicha etapa. En el Anexo al presente Decreto Foral se incluye el currículo de esta etapa.

Artículo 4

A lo largo de la Educación Primaria los niños desarrollarán progresivamente las capacidades que vienen recogidas en los siguientes objetivos:

a) Comprender y producir mensajes orales y escritos en castellano y, en su caso, en euskera, atendiendo a diferentes intenciones y contextos de comunicación, así como comprender y producir mensajes orales y escritos sencillos y contextualizados en una lengua extranjera.

b) Comunicarse a través de medios de expresión verbal, corporal, visual, plástica, musical y matemática, desarrollando el razonamiento lógico, verbal y matemático, así como la sensibilidad estética, la creatividad y la capacidad para disfrutar de las obras y manifestaciones artísticas.

c) Utilizar en la resolución de problemas sencillos los procedimientos oportunos para obtener la información pertinente y representarla mediante códigos, teniendo en cuenta las condiciones materiales y temporales necesarias para su solución.

d) Identificar y plantear interrogantes y problemas a partir de la experiencia diaria, utilizando tanto los conocimientos y los recursos materiales disponibles como la colaboración o la ayuda de otras personas para resolverlos de forma creativa, integradora y constructiva.

e) Actuar con autonomía y responsabilidad en las actividades habituales y en las relaciones de grupo, desarrollando las posibilidades de tomar iniciativas y de madurar en el establecimiento de relaciones personales.

f) Colaborar en la planificación y realización de actividades en grupo, aceptar las normas y reglas que oportunamente se establezcan, articular los objetivos e intereses propios con los de los otros miembros del grupo, respetando puntos de vista distintos, y asumir las responsabilidades que correspondan.

g) Establecer relaciones respetuosas y constructivas con las personas que desempeñan funciones de autoridad y servicio, comportarse de manera solidaria, reconociendo y valorando críticamente las diferencias de tipo social y rechazando cualquier discriminación basada en diferencias individuales y sociales de todo tipo.

h) Apreciar la importancia de los valores básicos que rigen la vida y la convivencia humana y obrar de acuerdo con ellos de forma habitual.

i) Comprender y establecer relaciones entre hechos y fenómenos del entorno natural y social, y contribuir activamente, en lo posible, a la defensa, conservación y mejora del medio ambiente, y de la dignidad de toda vida humana.

j) Conocer el patrimonio cultural y disfrutar del mismo, participando en su conservación y mejora y respetar la diversidad lingüística y cultural como derecho y deber de los pueblos e individuos, desarrollando una actitud de interés y respeto hacia el ejercicio de este derecho y de colaboración con las personas e instituciones pertenecientes a otras comunidades culturales con vistas al bien común.

k) Conocer, tratar respetuosamente y apreciar el propio cuerpo y contribuir al desarrollo de la persona, comprendiendo los diferentes factores que condicionan la salud, la dignidad ética y la calidad de vida, valorando los posibles modos de influir sobre ellos y adoptando hábitos de salud, bienestar y respeto a la intimidad de las personas.

Artículo 5

1. Las áreas que configuran el currículo de esta etapa son las siguientes:

1. Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural.

2. Educación Artística.

3. Educación Física.

4. Lengua castellana y Literatura y, en su caso, Lengua vasca y Literatura.

5. Lenguas Extranjeras.

6. Matemáticas.

2. La enseñanza de la Lengua Extranjera se iniciará en el Ciclo Medio de la etapa. No obstante, previa petición al Departamento de Educación y Cultura y autorización por parte del mismo, se podrá comenzar en el Ciclo Inicial, adecuando el currículo de esta área a la estructura y características de este ciclo.

Previa solicitud al Departamento de Educación y Cultura y autorización por parte del mismo, los centros escolares podrán introducir una segunda Lengua Extranjera en el ciclo superior de la Educación Primaria.

3. La educación social, la educación moral y, en su caso, religiosa, la educación para la paz, para la salud, el aprecio y el respeto por el medio ambiente, la defensa de la dignidad de toda vida humana, sin discriminaciones de ningún tipo, la educación de la afectividad y de la sexualidad en colaboración con la familia, la educación vial y la educación en el consumo y utilización de bienes, estarán presentes en el tratamiento y las programaciones de las diferentes áreas en este nivel educativo.

4. Los contenidos de las áreas se organizarán de tal forma que produzcan aprendizajes significativos y funcionales, por ello el enfoque globalizador, sobre todo en los primeros ciclos, constituye un principio didáctico que caracteriza a esta etapa.

5. El Departamento de Educación y Cultura establecerá el horario de las diferentes áreas de la Educación Primaria, respetando el determinado en el Anexo II del Real Decreto 1.006/1991, de 14 de junio, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Primaria .

Artículo 6

1. Corresponde a los equipos docentes de esta etapa concretar y desarrollar el currículo, elaborando proyectos curriculares que garanticen una actuación coherente y coordinada del profesorado.

2. Los proyectos curriculares de etapa incluirán una adecuación de los objetivos generales de la etapa a las características del alumnado y al contexto socioeconómico y cultural del Centro, criterios metodológicos de carácter general y decisiones sobre el proceso de evaluación.

3. Los proyectos curriculares de etapa deberán contener una secuencia por ciclos de los objetivos, contenidos y criterios de evaluación, que no deben variar a lo largo de la etapa para un grupo determinado de alumnos.

4. Los proyectos curriculares contendrán también decisiones relativas a la organización del horario escolar. Estas garantizarán el desarrollo de metodologías globalizadas y respetarán los ritmos de desarrollo y aprendizaje del alumnado.

5. Los proyectos curriculares de etapa, que realicen los respectivos equipos docentes, formarán parte de la programación general del centro.

6. El Departamento de Educación y Cultura fomentará la elaboración y utilización de materiales que propicien el desarrollo del currículo. Asimismo dictará disposiciones que faciliten la elaboración de los proyectos curriculares y su posterior desarrollo. Dichas disposiciones contemplarán criterios para la elaboración de proyectos curriculares en los centros incompletos de Navarra.

7. La elaboración, revisión y mejora de los proyectos curriculares y la producción de materiales curriculares constituyen el marco básico de la formación permanente del profesorado en los centros educativos.

8. El Departamento de Educación y Cultura propiciará y velará por la actualización científica y didáctica del profesorado.

Artículo 7

1. Las decisiones que configuran el Proyecto curricular de etapa deberán concretarse en programaciones de aula. Estas se adecuarán a la características de cada grupo y atenderán a la diversidad del alumnado.

2. En las programaciones se contemplarán las adaptaciones curriculares precisas para atender a los alumnos con necesidades educativas especiales.

Artículo 8

Los principios metodológicos y los demás elementos del currículo que informan el proceso de enseñanza-aprendizaje deberán propiciar aprendizajes significativos y funcionales con el fin de desarrollar las capacidades concretadas en los objetivos generales de etapa y área.

Artículo 9

Los equipos docentes de Educación Primaria evaluarán sus proyectos curriculares y su desarrollo con el fin de mejorar la práctica educativa, mediante el ajuste y actualización de los mismos. El Departamento de Educación y Cultura elaborará orientaciones que permitan a los profesores efectuar este análisis y reflexión tanto sobre los proyectos curriculares como sobre su práctica docente.

Artículo 10

1. La evaluación de los alumnos será global, continua y formativa, teniendo en cuenta las distintas áreas del currículo.

2. La evaluación considerará tanto los objetivos educativos como los criterios de evaluación establecidos en el currículo para cada área.

3. Al término de cada ciclo, el profesor-tutor, teniendo en cuenta los informes de todos los profesores del grupo de alumnos, decidirá sobre la promoción de los alumnos al ciclo siguiente. El profesor tutor consultará a los padres o tutores del alumno previamente a la decisión de no promocionar al ciclo siguiente. En cualquier caso, se tomarán las debidas medidas organizativas y curriculares para que los alumnos prosigan su proceso de formación.

4. La decisión de que no promocione y permanezca un año más en el ciclo, se podrá adoptar una sola vez a lo largo de toda la etapa.

Artículo 11

Los profesores, previa evaluación de las necesidades educativas especiales, podrán realizar adaptaciones curriculares que se aparten significativamente de los contenidos y criterios de evaluación del currículo de la etapa. Dichas adaptaciones podrán consistir en la adecuación de los objetivos educativos, la supresión, la priorización o la inclusión de contenidos, la utilización de métodos y estrategias adecuadas y la modificación de los criterios de evaluación.

Artículo 12

El Departamento de Educación y Cultura establecerá las orientaciones e instrumentos oportunos para la observación y la evaluación de los alumnos en cada uno de los ciclos y al finalizar la etapa de la Educación Primaria.

Artículo 13

1. Cada grupo de alumnos tendrá un profesor-tutor que coordine la actuación de los demás profesores que intervengan sobre el grupo de alumnos. Así mismo, será el encargado de informar periódicamente a las familias del progreso de los alumnos.

2. Siempre que el profesor-tutor continúe impartiendo docencia en el mismo centro, se garantizará que continúe, a lo largo del ciclo respectivo, con el mismo grupo de alumnos.

Disposición Adicional Primera

De acuerdo con lo que dispone la Constitución en su artículo 27.3., la ley 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo , en su Disposición Adicional Segunda , y el Real Decreto 1006/1991, de 14 de junio, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Primaria en el artículo 14 , deberá incluirse en el currículo de la Educación Primaria, la enseñanza del área de la formación religiosa para los niños cuyos padres lo soliciten.

Los alumnos cuyos padres o tutores no hayan solicitado que les sean impartidas enseñanzas de Religión y Moral Católicas o de otras Religiones, recibirán atención educativa debidamente organizada durante el tiempo programado para las citadas enseñanzas.

Disposición Adicional Segunda

Dada la diversidad lingüística de Navarra y de acuerdo con la Ley Foral 18/1986, de 15 de diciembre, del Vascuence y los decretos vigentes que la desarrollan, los centros bilingües deberán contemplar en los proyectos curriculares el tratamiento de la lengua vasca en esta etapa.

Disposición Adicional Tercera

De acuerdo con las exigencias de organización y metodología de la Educación de adultos, tanto en la modalidad de educación presencial como en la educación a distancia, el Departamento de Educación y Cultura podrá adaptar el currículo al que se refiere el presente Decreto Foral conforme a las características, condiciones y necesidades de la población adulta.

Disposición Final Primera

Se autoriza al Consejero de Educación y Cultura para dictar cuantas disposiciones sean necesarias para la ejecución y desarrollo del presente Decreto Foral.

Disposición Final Segunda

El presente Decreto Foral entrará en vigor al día siguiente de su publicación completa en el BOLETÍN OFICIAL de Navarra.

ANEXO

Currículo de la Educación Primaria. Conocimiento del medio natural, social y cultural

1. Introducción

1. Introducción

Se entiende por “medio” el conjunto de elementos, sucesos, factores y procesos de diversa índole que tienen lugar en el entorno de las personas y donde, a su vez, la vida y la actuación de las personas tienen lugar y adquieren una significación. El medio no es sólo el escenario donde trascurre la vida y se produce la actividad humana. Además, desempeña un papel condicionante de la vida, la experiencia y la actividad humanas, al tiempo que sufre transformaciones continuas como resultado de esa misma actividad.

El ser humano no es ajeno al medio; antes bien, forma parte de él, e incluso la noción de medio alude no tanto al conjunto de fenómenos que constituyen el escenario de la existencia humana, cuanto a la interacción de ese conjunto con el agente humano.

El medio no es el conjunto de los sucesos del universo, sino sólo aquella pequeña parte de acontecimientos que afectan y forman parte de la experiencia de una persona concreta, de un grupo humano, o, si se quiere -ya en máxima amplitud-, de la humanidad entera. El medio es aquel ámbito del mundo que ha llegado a constituir experiencia de las personas y de los grupos humanos.

Pero en la experiencia humana hay mucho más que conocimiento. Luego, si definimos el medio por su relación con la experiencia humana, está claro que no podemos hablar sólo de “conocer”, sino también de “estar afectado por” y de “obrar sobre”. El medio se conoce en la medida en que cada cual se siente experiencialmente afectado por él y, no menos, en la medida en que se actúa sobre él intentando modificarlo. Emergen así los componentes afectivos y prácticos de la relación con el medio.

El conocimiento del medio, por otro lado, comprende todos los niveles del conocimiento humano: desde la experiencia sensorial directa hasta los conceptos más abstractos; desde lo comprobado personalmente hasta lo conocido por el testimonio, la información y la enseñanza de otras personas; desde su aprehensión global hasta la captación analítica de los diversos elementos que lo integran. La articulación de estos diversos modos de conocimiento del medio, diversos pero interrelacionados, ha de constituir en esta área, precisamente, no sólo uno de los ejes temáticos sino también un eje pedagógico y un recurso metodológico.

El ámbito del “Conocimiento del Medio” es interdisciplinar. Varias disciplinas contribuyen, cada una desde su propia y peculiar perspectiva, a una mejor comprensión y explicación del conjunto de aspectos y dimensiones que configuran el entorno humano; es necesaria una aproximación educativa integradora a este ámbito de conocimiento y experiencia.

En eso, el área “Conocimiento del Medio” es muy representativa de lo que, en general ha de ser el currículo y la experiencia en la etapa de Primaria: de naturaleza integradora, atendiendo, a la vez, a distintos aspectos de la realidad y del sujeto que aprende. Esto se traduce en una perspectiva didáctica, a la vez globalizadora y analítica, donde la consideración de la totalidad del medio socio-natural se acompaña de la segmentación de dicha totalidad en aspectos o parcelas que, por derecho propio, han de ser objeto de análisis y estudio diferenciado.

Esta área es también muy representativa del contenido curricular básico de la Educación Primaria, porque refleja con la máxima claridad el sentido principal de la progresión educativa de los alumnos y alumnas en esta etapa, una progresión desde lo subjetivo, experiencialmente vivido, a lo socialmente compartido, “objetivo”, y de lo más global e indiferenciado hacia los componentes múltiples que lo configuran.

Se trata de comprender el medio y explicarlo mejor. Sus componentes están vinculados a diferentes disciplinas, y en la Educación Secundaria Obligatoria quedarán diferenciados en áreas más próximas a la organización disciplinar: las Ciencias de la Naturaleza, la Tecnología, y las Ciencias Sociales, Geografía e Historia.

Respecto a la primera línea de progresión, la finalidad de esta área es la de ayudar a los alumnos y alumnas a construir un conocimiento de la realidad que, arrancando de sus propias percepciones, vivencias y representaciones, se haga progresivamente más compartido, más racional, más descentrado respecto a su propia subjetividad y, por ello, más “objetivo”. Un conocimiento que proporcione capacidades instrumentales cada vez más poderosas para experimentar el medio en una vivencia enriquecida, para comprenderlo, para explicarlo mejor y para actuar en él y sobre él de modo consciente y creativo.

Se trata de contribuir al desarrollo de los alumnos y alumnas en un aprendizaje significativo, que pone a su alcance las claves de interpretación y los instrumentos cognitivos necesarios para comprender la realidad en la que viven, en la que toma forma su experiencia personal y en la que pueden influir significativamente a través de su propia práctica.

Por otro lado, y en lo que toca a la segunda línea de progresión, el aprendizaje en esta área, como en las demás, ha de arrancar de la experiencia global del alumnado como punto de partida y como referente constante del proceso de enseñanza, introduciendo de forma paulatina una aproximación más segmentada y también más metódica. Este punto de vista más analítico permitirá discernir los diferentes componentes del medio y profundizar en ellos sin perder de vista la perspectiva integradora, antes bien, recuperándola a lo largo y a través del estudio analizador de esos diferentes componentes.

Para ambas líneas de progresión se parte de los preconceptos o esquemas cognitivos previos de los niños y niñas en general, del conjunto de ideas, representaciones, disposiciones emocionales y afectivas y modos de acción que los niños y niñas han construido previamente y que traen a la escuela al comienzo de la Primaria. Son esquemas de conocimiento, sin embargo, intensamente subjetivos y rudimentarios, distorsionados por incoherencias y poco maduros, inhábiles para captar la complejidad del medio, tal como éste se ofrece a la experiencia humana. Esquemas, por tanto, que han de ser confrontados con otros más objetivos, socialmente compartidos, y con los que el proceso de enseñanza, en algún punto, ha de efectuar ciertas rupturas.

Se trata, en particular, de la visión sincrética de la realidad, de la perspectiva egocéntrica y de las explicaciones simbólicas que son propias del pensamiento infantil. Estas características han de ser inicialmente recogidas, pero finalmente integradas en una educación que permita acceder a la comprensión de la diversidad y complejidad de la realidad y de la autonomía de los procesos del mundo respecto a la subjetividad del pensamiento.

La enseñanza debe permitir también iniciarse en el entendimiento de los vínculos de necesidad implicados en la causalidad natural y tiene que hacer tomar conciencia al alumnado de la necesidad de elaborar conceptos abstractos y de operar con ellos para entender el mundo -tanto natural como social-y poder actuar sobre él.

En el doble camino que conduce de lo subjetivo a lo objetivo, y de lo global a lo analítico, reconduciendo los preconceptos infantiles, se insinúa ya, en esta área, un modo de exploración de la realidad que es, en rigor, el propio de la ciencia; se incluye así una introducción al conocimiento científico, como instrumento y método, que permite, ya en esta edad, ampliar, profundizar, enriquecer y objetivar progresivamente la experiencia personal.

En estos años no se trata, desde luego, de un conocimiento científico entendido como saber disciplinado, elaborado y formalizado, sino, más bien, como un conjunto de conceptos, de procedimientos y de actitudes ante la realidad que contribuyen a explorarla, a descubrir en ella elementos antes insospechados, y, por ello, a comprenderla mejor.

Las principales aportaciones que, en consecuencia, el área de “Conocimiento del Medio” realiza a los objetivos de la Educación Primaria, consisten en contribuir a:

1. El desarrollo de la autonomía personal, la capacidad de orientarse y desplazarse de manera autónoma como consecuencia de los aprendizajes relativos a las características del espacio físico y social donde se vive. Se trata de alcanzar una capacidad creciente de actuar y de desenvolverse en ámbitos sociales de pertenencia cada vez más amplios, adquiriendo el alumnado una confianza también acrecentada en sí mismo para actuar en esos ámbitos de forma ajustada a la conciencia del papel que en ellos tiene, de sus posibilidades y de sus limitaciones.

2. El desarrollo de la identificación con los grupos sociales de pertenencia y de referencia, en círculos que, a partir de la propia familia y escuela, van extendiéndose, a través del barrio o la localidad, a colectividades o agrupaciones más amplias y consecuentemente también más abstractas, como la Comunidad Autónoma, España y la Comunidad Europea, para alcanzar en último término la idea de Humanidad, en la que se recogen e integran, sin anularse, las diferencias entre los seres humanos. Son de especial importancia en esta línea las capacidades de participación responsable y crítica en la actividad social, de valoración de las costumbres, tradiciones y formas culturales -sea de los propios grupos de pertenencia, sea de otros-, de respeto y de solidaridad entre los seres humanos en sus diferencias de sexo, económicas, culturales, raciales, etc.

3. La adquisición y práctica autónoma de los hábitos elementales de higiene, alimentación y cuidado personal, identificando los factores personales y del entorno que los facilitan y dificultan. Hay que integrar esta adquisición y práctica en actitudes y capacidades más generales relacionadas con la salud y la calidad de vida, con la contribución al fin común de la sociedad, con la utilización racional de los avances científicos y tecnológicos y con la conservación y mejora del entorno.

4. Las capacidades de indagación, exploración y búsqueda de explicaciones y de soluciones a ciertas cuestiones que plantea la propia experiencia cotidiana. Estas capacidades están en la base de un género de conocimiento cuyo pleno desarrollo, aplicación y formalización constituye el saber. En esta línea se trata de proporcionar a los alumnos los rudimentos de la aproximación científica al análisis del medio: la adopción de una actitud indagadora, la tendencia a formular hipótesis y plantearse interrogantes, la elaboración de estrategias metódicas para resolverlos, la búsqueda sistemática y confrontada de informaciones pertinentes, el intercambio de opiniones y puntos de vista, la búsqueda de pruebas para apoyar explicaciones, la flexibilidad para renunciar a hipótesis y conceptos previos cuando los hechos los desmienten y, en fin, el gusto por el rigor y la precisión.

De acuerdo con esta delimitación del área y de sus principales aportaciones a los objetivos de la Educación Primaria, los contenidos de conceptos, procedimientos y actitudes del “Conocimiento del Medio” se han organizado en torno a ciertos ejes y perspectivas que permiten en su desarrollo concreciones diversas, en línea con la propuesta de un currículo abierto y flexible, ajustable a distintas situaciones educativas. Así, en los tres tipos de contenido se distinguen ejes y perspectivas que configuran una trama compleja desde la cual se puedan realizar lecturas diferentes.

Los contenidos referidos a conceptos se organizan en torno a los siguientes ejes temáticos:

1. El Ser Humano y la Salud: En él se abordan tanto las características del ser humano y las condiciones medioambientales que inciden en la salud, como las actuaciones y prácticas que la favorecen o perjudican.

2. El Ecosistema Tierra: Trata del entorno físico y humano, diferenciando los factores naturales y los humanos y resaltando su incidencia en la configuración del hábitat.

3. Actuación en el Medio: Se analiza la intervención de la sociedad en el entorno: el empleo de la materia como fuente energética, la construcción de máquinas y aparatos y las intervenciones que permiten alterar, conservar o restablecer el equilibrio ecológico.

4. Población y Actividades Económicas: Se plantea el asentamiento humano en el medio y el trabajo, destacando el estudio de los protagonistas de la actividad, la producción y el consumo de bienes.

5. Relaciones Humanas y Cultura: Se trata de la organización social y las manifestaciones expresivas generadas en el entorno, la herencia cultural del pasado y la cultura como orientación en la vida y como creación social.

Dentro de cada bloque temático, a su vez, los contenidos de procedimiento están agrupados en los siguientes ejes:

1. Obtención, Elaboración y Tratamiento de la información: Recoge los procedimientos de exploración, sistematización progresiva de la observación, identificación y clasificación de las realidades, elaboración de protocolos, medios instrumentales, planificación y realización de experiencias, construcción e interpretación de sistemas gráficos y análisis crítico de la información; sin olvidar la reflexión ético-moral, de acuerdo con las orientaciones emanadas de la LOGSE.

2. Expresión, Comunicación y Acción en el medio: Bajo él se organizan las puestas en común y los debates, la simulación y dramatización, el intercambio con otros grupos y las propuestas de intervención en el medio.

3. Indagación y Diseño: Trabajo Experimental que recoge contenidos referidos a la exploración de objetos, el empleo de instrumentos y la manipulación de materiales, así como la planificación y realización de experiencias.

Asimismo, dentro de cada bloque temático, los contenidos relativos a actitudes se organizan en torno a los siguientes ejes:

1. Ante la propia persona: Recoge actitudes que tratan de potenciar los valores éticos, la autoestima y confianza a través del desarrollo de la autonomía personal y la relación con los demás, la aceptación y cuidado del propio cuerpo y el afán de superación.

2. Ante las demás personas: Se incluyen aquí actitudes propias de la vida social: valoración crítica de actitudes, normas y valores, equidad, tolerancia y amplitud de criterios ante lo diferente y solidaridad y cooperación.

3. Ante el conocimiento: Se agrupan en este eje las actitudes referidas a la tarea individual y colectiva de aprender y enseñar, al interés por indagar y descubrir, al rigor crítico en el tratamiento de la información y al adecuado uso y valoración de las distintas adquisiciones al servicio del hombre.

Los ejes alrededor de los cuales se organizan los contenidos de conceptos, procedimientos y actitudes se enriquecen y diversifican con dos perspectivas fundamentales que los atraviesan:

1. Espacial, que amplía los contenidos conceptuales y actitudinales a otros contextos naturales o sociales, permitiendo una elaboración desde el entorno más próximo hacia otras realidades más o menos alejadas -algo imprescindible para evitar un currículo localista y limitado-. En los contenidos de procedimientos se plantean especialmente los problemas de construcción, interpretación y representación de este contenido de nuestra cultura.

2. Temporal, que contribuye a proporcionar una visión comprensiva de los hechos naturales y sociales, haciendo posible un cuestionamiento más complejo, comprensivo y realista del medio en el que se vive.

Así pues, interesa destacar la trama compleja desde la que se organiza el área de “Conocimiento del Medio” mediante la intersección de los ejes vertebradores de los distintos tipos de contenido y las perspectivas que los atraviesan.

En todo momento deben tenerse presentes los temas trasversales para integrar en el currículo las cuestiones planteadas por ellos: Educación del consumo, para la igual dignidad de los sexos, para la paz, para la salud, educación ambiental y educación de la afectividad en colaboración con la familia, serán comunes denominadores de la intervención pedagógica.

Desde este análisis de contenido es posible y necesario realizar interpretaciones que permitan ajustes contextualizados, buscando, por una parte, los enfoques que más propicien el protagonismo de los sujetos en la fase de decisión y diseño de los objetos de conocimiento y, por otra, ofrecer perspectivas abiertas a las demás áreas de la Etapa por el carácter de organizador privilegiado del área “Conocimiento del Medio”.

2. Objetivos generales

2. Objetivos generales

La enseñanza del área de Conocimiento del Medio contribuirá a que los alumnos y alumnas desarrollen, a lo largo de la etapa, las siguientes capacidades:

1. Comportarse de acuerdo con los hábitos de salud y cuidado corporal que se derivan del conocimiento de la persona y de sus posibilidades y limitaciones, mostrando una actitud de aceptación y respeto por las diferencias individuales (edad, sexo, características físicas, personalidad, etc.).

2. Participar en actividades grupales adoptando un comportamiento constructivo, responsable y solidario, valorando las aportaciones propias y ajenas en función de objetivos comunes y respetando los principios básicos del funcionamiento ordenado de la convivencia humana.

3. Reconocer y apreciar su pertenencia a unos grupos sociales con características y rasgos propios (pautas de convivencia, relaciones entre los miembros, costumbres y valores compartidos, lengua común, intereses, etc.) respetando y valorando las diferencias con otros grupos.

4. Reconocer y rechazar situaciones de discriminación originadas por motivos diversos: origen social, lengua, cultura, sexo, raza, creencias, etc., valorando la diversidad como riqueza de las personas y de los pueblos y actuando positivamente para que desaparezca todo tipo de discriminación.

5. Analizar algunas manifestaciones de la intervención humana en el medio, valorar críticamente la necesidad y el alcance de las mismas y adoptar un comportamiento en a vida cotidiana que propicie el amor, la defensa y la recuperación de la naturaleza, manteniendo su equilibrio ecológico para su conservación; y otro tanto acerca del patrimonio cultural.

6. Reconocer en los elementos del medio social, junto a la posible permanencia, las transformaciones y cambios relacionados con el paso del tiempo, indagar algunas relaciones de simultaneidad y sucesión de dichos cambios y aplicar estos conceptos al conocimiento de otros momentos históricos.

7. Identificar los principales elementos del entorno natural, analizando sus características más relevantes, su organización e interacciones y progresando en el dominio de ámbitos espaciales cada vez más complejos.

8. Interpretar, expresar y representar hechos, conceptos y procesos del medio socio-natural mediante diferentes códigos (cartográficos, numéricos, técnicos;..).

9. Identificar, plantearse y resolver interrogantes y problemas relacionados con elementos significativos de su entorno, utilizando estrategias, progresivamente más sistemáticas y complejas, de búsqueda, almacenamiento y tratamiento de información, de formulación de conjeturas, de puesta a prueba de las mismas y de exploración de soluciones alternativas.

10. Diseñar y construir dispositivos y aparatos con una finalidad previamente establecida, utilizando el conocimiento de las propiedades elementales de algunos materiales, sustancias y objetos.

11. Identificar algunos objetos y recursos tecnológicos en el medio y valorar su contribución a satisfacer determinadas necesidades humanas, adoptando posiciones favorables a que el desarrollo tecnológico se oriente hacia usos pacíficos y una mayor calidad de vida, sin menoscabo de la dignidad humana.

3. Bloques de contenido

3. Bloques de contenido

BLOQUE 1

El Ser humano y la salud

A la hora de realizar las programaciones de las actividades de enseñanza aprendizaje referidas a la salud, debe tenerse en cuenta la íntima relación de los contenidos incluidos en este bloque con las áreas de Educación Física y Educación Artística. Por otra parte, no debe perderse de vista que uno de los temas transversales es la Educación para la Salud, lo que significa que debe estar presente en todos los bloques de contenido. No obstante, es necesario dedicar una atención específica a los temas básicos de la salud (soportes de la misma y prácticas saludables) para sentar los conceptos claves que permitan luego contemplarlos desde distintas perspectivas; Esto se logra agrupándolos en un eje temático.

Destacan las actitudes y hábitos referidos a la salud (cuidado e higiene corporales, autonomía personal, desarrollo armónico del ser humano), la aceptación de las diferencias individuales y las repercusiones de los factores medioambientales en la calidad de vida.

En cada ciclo se trabajarán los aspectos más relacionados con su propio crecimiento, potenciando las posibilidades que tiene el cuerpo como medio de exploración de la realidad y de adquisición de la propia identidad personal.

Conceptos

-Soportes de la salud.

1. El ser humano como ser biológico, psicológico y social: Transformaciones que se producen en él a lo largo del ciclo vital.

2. Aspectos básicos de las funciones de relación, nutrición y reproducción.

3. Factores medioambientales y prácticas sociales que favorecen o perjudican la salud.

-Prácticas saludables.

1. La alimentación y sus repercusiones en la salud. Diferentes usos y costumbres de alimentación en el espacio y en el tiempo.

2. Cuidado personal en relación a la higiene, alimentación, ejercicio, descanso, vestido y objetos de uso individual. Evolución en las responsabilidades sobre el cuidado personal.

3. Actuaciones individuales, de grupos e institucionales de la localidad y de la Comunidad Autónoma de Navarra, en favor de la salud medioambiental y de las personas.

4. Importancia de la autonomía en el cuidado personal. Sobriedad y atención crítica a los hábitos de consumo en relación con el cuidado personal. La publicidad y las modas: análisis crítico de la incitación al consumo.

5. La maduración de la afectividad y su contribución al desarrollo armónico del ser humano.

Procedimientos

-Obtención, Elaboración y Tratamiento de la Información.

1. Exploración de objetos y situaciones utilizando todos los sentidos e integrando las informaciones recibidas.

2. Utilización de técnicas de consulta e interpretación de guías y modelos anatómicos para la identificación de órganos y aparatos.

3. Análisis crítico de las repercusiones de determinadas prácticas y actividades sociales sobre el desarrollo y la salud.

4. Registro en ficheros de materiales referidos a usos y costumbres de alimentación en contextos cercanos.

-Expresión, Comunicación y Acción en el Medio.

1. Puesta en comun ante el grupo de clase de trabajos realizados personalmente o en pequeños grupos.

2. Debate sobre aspectos que cotidianamente inciden en la salud: alimentación desequilibrada, higiene, factores medioambientales, prácticas sociales.

3. Elaboración y defensa de propuestas de intervención en otros ámbitos escolares o extraescolares, sugiriendo modificaciones que mejoren la calidad de vida y aseguren su dignidad desde la condición de persona.

4. Iniciación en formas positivas y adecuadas de participación y de comportamiento en la vida cotidiana.

Actitudes

-Ante la propia persona.

1. Adopción de hábitos de salud, moderación y gusto por el cuidado del cuerpo.

2. Aceptación del propio cuerpo y de los cambios que experimenta.

3. Autonomía en el medio social, en el trabajo y en el cuidado personal.

4. Afán de superación en el trabajo y en las actitudes mantenidas.

5. Aceptación de las propias capacidades físicas y mentales para desarrollar y moderar la autoestima y confianza en la propia persona.

-Ante las demás personas.

1. Valoración de la importancia de las actividades domésticas y aportación al propio bienestar y al de las demás personas mediante su ejecución, distribución y organización.

2. Respeto por las diferencias derivadas de razones de salud, o del aspecto físico y eliminación de actitudes de discriminación.

3. Descubrimiento de las facetas positivas de las demás personas.

4. Solidaridad y comprension ante los problemas y necesidades de otras personas.

5. Participación en decisiones de grupo, aportando opiniones propias y respetando y valorando las ajenas.

6. Promoción de iniciativas encaminadas a impulsar entornos y estilos de vida seguros y saludables en el contexto escolar y fuera de él.

-Ante el conocimiento.

1. Interés por conocer los factores y prácticas sociales que favorecen o entorpecen el desarrollo de la persona y la comunidad.

2. Sensibilidad por la precisión en la elaboración e interpretación de las informaciones.

BLOQUE 2 El ecosistema Tierra

En este bloque se agrupan los contenidos que hacen referencia a los componentes básicos del medio físico (el aire, el cielo, el agua, las rocas y el suelo), a los elementos que configuran el paisaje y a la diversidad de seres vivos que se desarrollan en el medio. Se hace una clara diferenciación entre los factores naturales y los factores humanos que inciden en determinar las condiciones de la vida, de manera que se resalten las actuaciones del ser humano en el medio y se consiga, mediante su análisis crítico, que siempre sean conservadoras y restauradoras del mismo.

Destacan los procedimientos de representación espacial, observación sistemática, anotación precisa y recogida de muestras sin alterar el entorno. Es básica la observación directa, que permite contrastar las ideas previas de los niños y niñas con la realidad, para ayudarles a construir unas nociones más objetivas acerca del medio. Se debe trabajar a partir de hechos observables, muy relacionados con sus experiencias. Se trata de poner las bases que permitan en la etapa secundaria abordar conceptos y procedimientos más complejos para la comprensión e interpretación del medio natural y social.

Es fundamental la coordinación con las áreas de Matemáticas y Educación Artística para el dominio de las técnicas y destrezas que permitirán expresar gráficamente las observaciones realizadas.

Conceptos

-Factores naturales.

1. El aire y los fenómenos atmosféricos: principales características y propiedades del aire (peso, volumen, movimiento, etc.), factores del tiempo atmosférico (precipitaciones, vientos, temperaturas), tiempo atmosférico local, instrumentos básicos de medida de los fenómenos atmosféricos, (termómetro, veleta, pluviómetro, etc).

2. Características climáticas del entorno como punto de partida para la comprensión de la diversidad climática. Constatación de los contrastes climáticos de Navarra.

3. Las rocas y el suelo: características observables, componentes del suelo, utilidad de las rocas y el suelo.

4. El agua: características físicas observables, ciclo natural, usos. El agua como recurso natural limitado.

5. El cielo: hechos observables producidos por el movimiento de la tierra. Repercusiones en los ciclos de la naturaleza y en la orientación espacial.

6; Los seres vivos: características básicas, morfología y funciones; diferencias entre animales y plantas; relaciones alimentarias.

7. Principales animales y plantas, de diferentes espacios, presentes en la vida diaria. Su importancia para los seres humanos.

8. Clasificaciones, según criterios elementales, de animales (vertebrados/invertebrados) y plantas (árboles/arbustos/ hierbas).

9. Elementos configuradores de los paisajes del entorno. Diversidad de paisajes de Navarra. Paisajes en otros contextos espaciales.

-Factores humanos.

1. Poblaciones y vías de comunicación: adaptación al paisaje y modificación de él por las personas.

2. Factores y actividades humanas contaminantes.

3. Paisaje rural y urbano.

4. Algunos cambios y transformaciones de aspectos básicos del paisaje y su relación con la actuación humana.

Procedimientos

-Obtención, Elaboración y Tratamiento de la información.

1. Uso de cuadernos de campo en las salidas de trabajo: itinerario, guía de actividades, tareas pautadas.

2. Utilización de técnicas de recogida y clasificación de muestras sin alterar el medio.

3. Elaboración e interpretación de gráficas de datos climáticos.

4. Utilización de técnicas para orientarse mediante la observación de los elementos del medio físico (sol, estrellas, árboles, solanas, umbrías etc.)

5. Observación y registro sistematico, en tablas y ejes, del crecimiento de plantas y del desarrollo y formas de vida de animales.

6. Identificación de animales y plantas mediante la consulta de claves y guías sencillas.

7. Elaboración e interpretación de planos e interpretación de mapas sencillos utilizando signos convencionales y aplicando nociones básicas de escala.

8. Utilización de diccionarios, enciclopedias y demás material bibliográfico para obtener información sobre el ecosistema Tierra.

9. Elaboración de encuestas y cuestionarios para recoger información y ordenación y tratamiento de los datos obtenidos.

10. Análisis y comparación de paisajes diferentes.

11. Clasificación de elementos del ecosistema atendiendo a criterios objetivos.

-Expresión, Comunicación y Acción en el Medio.

1. Búsqueda e intercambio de información referida al paisaje.

2. Realización de monografías utilizando tanto datos obtenidos directamente como otros provenientes de consulta a fuentes indirectas.

3. Comunicación del trabajo realizado mediante exposiciones, murales, museos eventuales, etc.

4. Elaboración, debate y, en su caso, defensa de informes que, analizando problemas del medio cercano, realicen propuestas de mejora.

-Indagación y Diseño: Trabajo Experimental.

1. Planificación y realización de sencillas experiencias para estudiar las propiedades y características físicas del aire, el agua, las rocas y los minerales.

2. Manejo de instrumentos sencillos para la observación de elementos naturales: minerales, plantas y animales (pinzas, lupa binocular...).

3. Confección de maquetas a partir de observaciones del paisaje y de los elementos que lo configuran.

4. Planificación de pequeñas investigaciones sobre el entorno próximo, proponiendo hipótesis comprobables, recogiendo y sistematizando datos y sacando conclusiones.

5. Formulación de conjeturas sencillas para explicar elementos de la realidad y análisis de las implicaciones de las mismas.

6. Realización de observaciones de aspectos relacionados con los ecosistemas desde distintos puntos de vista.

Actitudes

-Ante la propia persona.

1. Autonomía y responsabilidad personal en el medio físico y social, desarrollando la capacidad de respuesta personal ante cualquier situación.

2. Afán de constancia y superación en el trabajo y en las actitudes mantenidas: desarrollo equilibrado de la autoestima y confianza en la propia persona.

-Ante las demás personas.

1. Sensibilidad, respeto y estima por el medio ambiente: conservación y regeneración.

2. Valoración de la diversidad y riqueza de los paisajes.

Aprecio de la diversidad de paisajes de Navarra.

3. Valoración y uso responsable de los elementos naturales.

4. Respeto hacia los animales y plantas del entorno y responsabilidad en su cuidado y mantenimiento.

5. Respeto y defensa de toda vida humana.

-Ante el conocimiento.

1. Interés y curiosidad por identificar y conocer los elementos más característicos de el paisaje.

2. Sensibilidad por la precisión y rigor, bien en la observación sistemática de los elementos del medio físico o bien en la elaboración e interpretación de las informaciones correspondientes.

3. Respeto de las normas de uso, seguridad y mantenimiento en los instrumentos de observación y en los materiales de trabajo.

4. Participación en decisiones de grupo, aportando opiniones propias y respetando y valorando las ajenas.

5. Espíritu de iniciativa en la programación y realización de tareas en relación con el medio ambiente.

BLOQUE 3 Actuación en el medio

En este bloque se recogen los contenidos relacionados con los materiales y sustancias del entorno -estudiados como fuentes de energía que permiten al ser humano actuar en el medio-. Es muy importante destacar que se abordarán fundamentalmente desde un punto de vista referido a los fenómenos, mediante procedimientos de observación de aquellas propiedades directamente percibidas a través de los sentidos y de experiencias elementales que las pongan de relieve. Se trata de sentar las bases que permitan en la etapa secundaria un tratamiento más riguroso y sistemático.

Cabe también resaltar que los contenidos que aparecen en este bloque acercan a los alumnos y alumnas a la realidad tecnológica, que es una de las características más significativas de nuestra civilización. Esta aproximación debe hacerse de forma sencilla y motivadora, abordando el estudio de los elementos básicos de las máquinas a a partir de los juguetes y aparatos que habitualmente el niño y la niña tienen ocasión de manipular. Además, se propone la aproximación a algunos conceptos que contribuyen a comprender el funcionamiento de las máquinas: las fuerzas, el movimiento y la energía. Estos conceptos deben abordarse dentro del marco operativo que ofrecen los aparatos y máquinas, con un enfoque funcional.

Son relevantes los procedimientos de indagación, diseño y construcción -propios del trabajo experimental-, así como las actitudes de valoración de los recursos tecnológicos como medios para satisfacer las necesidades humanas, adoptando, eso sí, posiciones favorables a que el desarrollo tecnológico se oriente hacia una mayor calidad de vida, y contribuya a la dignidad contenida en la persona humana.

Los contenidos se abordarán gradualmente a lo largo de toda la etapa, comenzando por la exploración sensorial y la manipulación de los materiales de uso cotidiano y terminando, en el último ciclo, con la construcción de algunos aparatos sencillos que respondan a una finalidad previamente establecida y con la sistematización de los conocimientos básicos adquiridos.

Conceptos

-La materia como fuente de energía.

1. Materiales más frecuentes en el entorno inmediato: origen y características observables.

2. Principales características físicas de los sólidos, líquidos y gases: forma, volumen y masa.

3. Los cambios observables en los materiales: cambios físicos (solidificación, evaporación, etc) y químicos (combustión). Sus repercusiones ecológicas.

4. Mezclas homogéneas y heterogéneas: Diferenciación. Técnicas de separación: decantación y filtración.

5. Comportamiento de los materiales ante la luz, el sonido, el calor, la humedad y la electricidad.

6. La energía eléctrica. El circuito eléctrico: pila interruptor, lámpara eléctrica.

7. La obtención de la energía en diferentes espacios y épocas. Los combustibles: una forma habitual de obtener energía.

-Aplicaciones de la energía (aparatos y máquinas).

1. Máquinas y aparatos de uso más frecuente en la vida cotidiana (identificación, utilidad, forma de usarlas y tipo de energía que utilizan).

2. Aplicaciones que posibilitan las propiedades de los materiales de uso cotidiano. Reciclaje de materiales.

3. Las máquinas, transmisoras y transformadoras de la fuerza y del movimiento. 0peradores sencillos (eje, rueda, cable, palanca, plano inclinado, polea, engranaje, manivela).

4. Funciones que realizan las máquinas en relación con la energía: transformación, transporte, acumulación y control.

-Desplazamiento en el medio

1. Redes y medios de transporte en diferentes contextos espaciales (urbano, comarcal, Comunidad Foral, nacional...). Relación con la economía. Cambios a través del tiempo. Su incidencia en los desplazamientos habituales.

3. Educación vial: normas y señales de tráfico.

Procedimientos

-Obtención, Elaboración y Tratamiento de la información.

1. Exploración y clasificación de materiales de uso común por su origen, propiedades y aplicaciones.

2. Planificación y realización de experiencias sencillas para estudiar las propiedades y el comportamiento de materiales de uso común ante la luz, el sonido y el calor, la humedad y la electricidad.

3. Clasificación de diferentes tipos de combustibles, máquinas y aparatos, etc., utilizando distintos criterios y expresándolo mediante tablas y diagramas.

4. Realización de encuestas y entrevistas para la obtención de datos sobre características y usos de los transportes, materiales, usos de la energía, etc.

5. Consulta bibliográfica para obtener datos sobre la actuación del hombre en el medio.

6. Elaboración e interpretación de gráficos con datos relacionados con la actuación del ser humano en el medio.

7. Localización de información sobre energía, materiales, aparatos y máquinas, y expresión de la misma, utilizando diversos medios; murales, gráficos, secuencias de imágenes o dibujos, esquemas, etc.

8. Análisis y clasificación de los distintos tipos de señalización vial: marcas viales, señales verticales y luminosas.

-Expresión, Comunicación y Acción en el medio.

1. Puestas en común, en pequeños grupos, sobre análisis y clasificación.

2. Realización de debates, desde el análisis de la realidad cotidiana, sobre consumo energético, ahorro, reciclaje y fuentes de energía.

3. Búsqueda y comunicación de testimonios personales, documentales o materiales que destaquen la evolución de la tecnología más cercana (doméstica, el juguete, el transporte, etc.)

-Indagación y Diseño: Trabajo Experimental.

1. Utilización de herramientas sencillas y de técnicas elementales para la manipulación de los materiales y sustancias de uso común.

2. Resolución de problemas sencillos de construcción.

3. Observación, manipulación y análisis del funcionamiento de juguetes mecánicos y máquinas sencillas.

4. Identificación de operadores parciales (eje, rueda, cable, palanca, plano inclinado, polea, engranaje y manivela) en el entorno habitual, y análisis de sus funciones.

5. Construcción y evaluación de dispositivos que realicen determinadas funciones previamente establecidas.

6. Diseño y fabricación, mediante el empleo preferente de material de reciclaje, de objetos que respondan a utilidades acordadas

7; Formulación de sencillas conjeturas sobre el funcionamiento de máquinas, aparatos, materiales y energía y análisis de las implicaciones de las mismas.

8. Planificación de pequeñas investigaciones sobre materiales y aparatos, proponiendo hipótesis comprobables, recogiendo y sistematizando datos y sacando conclusiones.

Actitudes

-Ante la propia persona.

1. Autonomía personal en el trabajo, desarrollando la capacidad de respuesta personal ante cualquier situación.

2. Afán de constancia y superación en el trabajo y en las actitudes mantenidas: desarrollo equilibrado de la autoestima y confianza en la propia persona.

-Ante las demás personas.

1. Valoración de las habilidades manuales implicadas en el manejo de herramientas y aparatos domésticos. Reconocimiento de la dignidad contenida en todo trabajo humano dirigido al bien de las personas, por encima de las compensaciones económicas y materiales.

2. Valoración de los aparatos y máquinas del entorno habitual como construcciones humanas destinadas a satisfacer las necesidades de las personas y a mejorar su calidad de vida.

3. Valoración de los medios de transporte privados/ colectivos y de las vías públicas, respetando las normas establecidas para su uso.

4. Respeto de las normas y señales de tráfico como reguladores de los desplazamientos de las personas.

5. Valoración del impacto del desarrollo tecnológico sobre la evolución de los medios de comunicación y transporte.

-Ante el conocimiento.

1. Curiosidad por descubrir las posibilidades de uso de los materiales y sustancias presentes en el entorno.

2. Cuidado en el uso de los materiales atendiendo a criterios de economía, eficacia y seguridad.

3. Respeto de las normas de uso, seguridad y mantenimiento en el manejo de herramientas, aparatos y máquinas.

BLOQUE 4 Población y actividades económicas

En este bloque se agrupan los contenidos referidos a la población y a las actividades humanas relacionadas con el trabajo y el ocio.

Destacan los procedimientos básicos de recogida y tratamiento de la información. Los datos serán obtenidos tanto de forma directa como indirecta, a través de los medios de comunicación y consulta a materiales escritos. Los conceptos que se exponen en el bloque deben trabajarse a partir de situaciones y hechos cercanas a los niños y niñas y que permitan una primera aproximación. Posteriormente se elegirán situaciones de estudio, progresivamente más complejas, que posibiliten una mayor profundización.

Es fundamental la coordinación con las áreas de Matemáticas y Educación Artística para el dominio de las técnicas y destrezas que permitirán expresar gráficamente los datos obtenidos.

Tiene gran importancia el desarrollo de actitudes relacionadas con la valoración de el trabajo, el ocio, la producción, el consumo y la publicidad, y con la sensibilización ante situaciones de marginación y desigualdad social.

Conceptos

-Protagonistas de la actividad.

1. La población local: relaciones entre el medio físico y los asentamientos humanos; evolución de la población.

2. Trabajos y profesiones más habituales en el entorno. Características y relaciones con el medio físico.

3. Estructura social y división sexual generada por las actividades económicas en diferentes contextos espaciales y épocas.

-Producción y consumo de bienes.

1. Principales actividades económicas del entorno y su localización. Cambios en el tiempo.

Actividades económicas en la Comunidad Foral de Navarra y en otros contextos espaciales.

2. Trabajos socialmente productivos pero no remunerados: doméstico, trabajo escolar, servicios humanitarios.

3. Proceso de extracción, transformación y comercialización de algunos productos básicos. Los servicios.

4. La publicidad y el consumo de los productos.

5. Necesidades del ser humano: básicas o de supervivencia, comunes o de desarrollo armónico y creadas o de sobreconsumo.

6. Ocio y tiempo libre: Su importancia y evolución. Relación con las actividades económicas.

Procedimientos

-Obtención, Elaboración y Tratamiento de la información.

1. Localización de información sobre la población local y sus habitantes;

2. Recogida e interpretación de informaciones de diversas fuentes (tv, prensa, libros, etc.) sobre actividades humanas.

3. Diseño y aplicación de encuestas pautadas para obtener información sobre actividades actuales y del pasado de los miembros de la familia.

4. Utilización de diagramas referidos a fases de los procesos de producción económica.

5. Interpretación y empleo de diferentes soportes gráficos sencillos (polígonos, sectores, etc.)

6. Análisis de mensajes publicitarios ofrecidos por distintos medios de comunicación (carteles, anuncios luminosos, radio, tv, etc.)

-Expresión, Comunicación y Acción en el medio.

1. Utilización de frisos para representar los cambios en el tiempo relativos a la población local y a las actividades humanas.

2. Defensa de ponencias, individualmente o en pequeño grupo, utilizando distintas formas de expresión: literaria, gráfica, etc.

3. Realización de debates, tras un análisis de información básica, referidos a temas económicos: trabajo doméstico, paro, ocio, nuevas tecnologías, evolución del empleo y las profesiones.

4. Planificación, de forma autónoma y creativa, de actividades de ocio.

-Indagación y Diseño: Trabajo Experimental.

1. Planificación de pequeñas investigaciones sobre la población y sus actividades, proponiendo hipótesis comprobables, recogiendo y sistematizando datos y sacando conclusiones.

2. Análisis y comparación de aspectos relacionados con la población local, con los trabajos y profesiones, etc.

3. Formulación de conjeturas sencillas para explicar elementos relacionados con los trabajos, profesiones y la población local.

4. Compaginación y conciliación de distintos puntos de vista sobre la población y las actividades humanas.

Actitudes

-Ante la propia persona.

1. Autonomía en el medio social y en el trabajo, desarrollando la capacidad de respuesta personal ante cualquier situación.

2. Afán de constancia y superación en el trabajo y en las actitudes mantenidas: desarrollo equilibrado de la autoestima y confianza en la propia persona.

-Ante las demás personas.

1. Valoración de los distintos trabajos y profesiones y de su función en el conjunto de la sociedad.

2. Valoración de la influencia del desarrollo tecnológico en las condiciones de vida y en el trabajo: ocio, paro, despersonalización.

3. Actitud crítica ante la promoción publicitaria del consumo masivo de productos.

4. Sensibilidad, respeto y solidaridad hacia las costumbres y modos de vida de grupos y poblaciones distintas a la propia.

5. Sensibilidad y rechazo ante las discriminaciones sociales asociadas a la edad, la configuración física, la salud, el sexo, las condiciones socioeconómicas, la pertenencia etnica, etc., y solidaridad con los grupos afectados.

-Ante el conocimiento.

1. Participación en decisiones de grupo, aportando opiniones propias y respetando y valorando las ajenas.

2. Sensibilidad por la precisión en la elaboración e interpretación de las informaciones correspondientes.

3. Discernimiento y valoración crítica de los recursos y mensajes publicitarios, especialmente; y de los medios de comunicación y espectáculos en general.

BLOQUE 5 Relaciones humanas y cultura

En este bloque se agrupan los contenidos relacionados con la estructura de los grupos sociales de pertenencia y referencia, contemplados esos grupos desde estas perspectivas: organización social, manifestaciones expresivas, herencia cultural del pasado, creación social de la cultura, sentido y fundamentos de la convivencia humana.

Aunque todos los bloques se trabajan adoptando la perspectiva temporal, en éste tiene especial relevancia. Se recogen aquí los contenidos que permiten iniciar el trabajo sobre los conceptos básicos del tiempo histórico, centrándose en hechos que tienen relación con la propia historia de los niños y niñas y con la de sus mayores, para llegar a caracterizar los elementos de las formas de vida cotidiana en las sociedades de las grandes etapas históricas.

El desarrollo de los conceptos temporales implicados en este bloque se hará desde el primer ciclo, abordando las nociones temporales más elementales y los hechos más próximos a su experiencia personal; después, en los ciclos segundo y tercero, se avanzará hacia las nociones más complejas de cambio y causalidad, a partir de estudios diacrónicos de algún aspecto de la vida cotidiana.

Destacan en este bloque las actitudes relacionadas con la veracidad, tolerancia, responsabilidad, participación, solidaridad, respeto a las diferencias y equidad ante cualquier discriminación. Especial atención requieren las actitudes ante la influencia de los medios de comunicación en la formación de opiniones, sobre todo ante las modas y la publicidad como medio de incitación al consumo.

La escuela, como organización social en la que participan la niña y el niño, es un lugar privilegiado para facilitar el aprendizaje vivenciado de gran parte de los contenidos de este bloque, programando de forma gradual la participación y responsabilidad de los alumnos y alumnas desde el primer ciclo hasta el último.

En cuanto a los procedimientos, es importante comenzar a utilizar de forma elemental documentos históricos como fuentes de información para reconstruir el pasado.

Conceptos

-Organización social.

1. La sociabilidad natural del hombre; necesidad de dar y de recibir.

2. Armonización de intereses individuales y colectivos en situaciones cercanas: conflicto y diálogo.

3. La comunidad doméstica: la familia, su naturaleza y su función social; formas de organizar el trabajo, la relación equitativa entre todos y el cuidado subsidiario de personas en situaciones de dependencia.

4. Organizaciones complementarias del ser humano en las distintas etapas de la vida: pandillas, agrupaciones, asociaciones culturales, deportivas, etc.

5. La comunidad escolar: organización. Derechos y responsabilidades de cada uno de sus miembros.

6. La empresa, comunidad laboral: naturaleza, elementos y organización.

7. Principales organizaciones sociales en el ámbito de la localidad, de Navarra y del Estado.

8. Algunos problemas y desequilibrios en el mundo. Principales organismos de cooperación internacional (ONU, UNICEF, O.N.G., el voluntariado social, etc.)

-Manifestaciones expresivas.

1. Elementos integrantes de la cultura: valores, lengua, costumbres, economía, instituciones privadas y públicas.

2. Diversidad cultural y de costumbres del entorno próximo y de Navarra. Las lenguas como vehículo cultural: euskera y castellano.

3. Medios de comunicación: interpersonales y de masas.

4. Las nuevas tecnologías y su importancia en el mundo actual. Repercusiones en la vida individual y social.

-Herencia cultural del pasado.

1. Las unidades de medida temporales; día, semana, mes, año, década, siglo.

2. Aspectos básicos del tiempo histórico (presente, pasado, futuro; duración; anterior, posterior; simultaneidad; sucesión).

3. Fuentes orales, escritas, audiovisuales y materiales para la reconstrucción del pasado.

4. Vestigios del pasado en nuestro medio como testimonios de la vida en otras épocas. Los museos como recopilación de la herencia cultural de Navarra.

5. Formas de vida cotidiana en las sociedades de las grandes etapas históricas. Evolución de aspectos básicos de la vida cotidiana.

-La cultura como creación social.

1. La cultura, expresión de valores y del sentido de la vida y de la convivencia en una comunidad. El bien común, meta de la vida social.

2. Alternativas culturales a los condicionamientos sociales de la vida moderna.

Procedimientos

-Obtención, Elaboración y Tratamiento de la información.

1. Planificación y realización de entrevistas y cuestionarios para obtener información sobre la realidad social próxima.

2. Utilización de los distintos medios de comunicación y bibliográficos como fuentes de información útiles para el estudio y e) conocimiento de problemas y temas particulares.

3. Uso de soportes diversos (gráficos, sonoros, audiovisuales, escritos o personales) para el registro y análisis de formas expresivas: lengua, fiestas, tradiciones, costumbres.

4. Análisis crítico de la información y de los mensajes publicitarios recibidos a través de distintos medios.

5. Recogida, archivo y clasificación de diversos documentos históricos relativos a la historia personal y familiar y al pasado histórico (fotografías, documentos personales y familiares, cromos, recortes de prensa, objetos e informaciones diversas, canciones, etc.)

6. Introducción al trabajo con documentos históricos (materiales escritos) como fuente de información para reconstruir el pasado.

-Expresión, Comunicación y Acción en el medio.

1. Utilización de ejes cronológicos (friso de la historia), para situar los principales acontecimientos históricos de nuestro siglo, los personajes y los hechos históricos que se estudian.

2. Elaboración de cuadros cronológicos comparativos (cuadros de doble entrada) de la evolución histórica a distintas escalas (personal, familiar, local, nacional y mundial) y de diversos aspectos (asentamiento, economía, cultura, arte).

3. Dramatización y simulación de hechos históricos o conflictos entre grupos sociales.

4. La toma de decisiones. Modalidades y elementos.

5. Estudio dé las formas y criterios de participación racional y constructiva en la vida y en el medio escolar.

-Indagación y Diseño: Trabajo Experimental.

1. Observación y análisis de objetos, materiales o instrumentos de otras culturas o épocas: origen, función, materiales, tecnología utilizada.

2. Manejo de aparatos sencillos de comunicación (teléfono, cámara fotográfica, magnetófono, proyector, vídeo, etc.) con el fin de recoger o trasmitir informaciones.

3. Planificación de pequeñas investigaciones sobre aspectos relacionados con la organización social y las manifestaciones de la cultura, proponiendo hipótesis comprobables, recogiendo y sistematizando datos y sacando conclusiones.

Actitudes

-Ante la propia persona.

1. Autonomía en las relaciones humanas para potenciar la capacidad de respuesta personal ante cualquier situación.

2. Actitud básica de servicio responsable en las relaciones humanas, desarrollando equilibradamente la autoestima y confianza en la propia persona.

3. Cultivo de la reflexión personal y del discernimiento ético como pautas de decisión acerca del propio comportamiento.

-Ante las demás personas.

1. Respeto por el patrimonio natural y cultural de la comunidad e interés por su mantenimiento y recuperación.

2. Estima y fomento de las manifestaciones lingüísticas propias de Navarra.

3. Valoración y conservación de los restos histórico-artísticos presentes en el medio como fuentes de información sobre la propia historia.

4. Valoración de la historia como producto humano, así como del papel que juegan las personas y grupos sociales como sujetos activos de la misma.

5. Sensibilidad ante la influencia que ejercen los medios de comunicación en la formación de opiniones, con especial atención a la publicidad y al consumo.

6. Rechazo de discriminaciones negativas en la organización de actividades grupales por razones étnicas, lingüísticas, de sexo, etc.

7. Valoración del diálogo como medio privilegiado para solucionar los problemas de convivencia. Predisposición al perdón y al juicio ecuánime en el trato con los compañeros, profesores y familiares.

8. Responsabilidad en el ejercicio de los derechos y deberes que corresponden como miembro del grupo (en familia, en clase, en la escuela, entre iguales, etc.).

9. Solidaridad y comprensión ante los problemas y necesidades de las otras personas.

-Ante el conocimiento.

1. Sensibilidad por la precisión y el rigor en la elaboración de trabajos.

2. Interés por la indagación, exploración y búsqueda de explicaciones y soluciones a diversos problemas.

3. Evitar la precipitación y el apasionamiento al juzgar la conducta ajena. Cultivo de la reflexión serena y del discernimiento ético como pautas de valoración.

4. Criterios de evaluación.

1. Recoger información, siguiendo criterios y pautas de observación sistemática, sobre las características observables y regulares de los objetos, animales y plantas del entorno inmediato.

En este criterio de evaluación lo más importante es la capacidad de observación del alumno y el uso que hace de todos los sentidos para reconocer las características observables en los objetos o en los grupos sociales, así como su capacidad para comparar, contrastar y clasificar esa información aportada por la observación.

Las comparaciones se realizarán por contraste y se establecerán relaciones de semejanza y diferencia. En la clasificación de seres vivos se emplearán siempre claves dicotómicas, muy adaptadas y por contraste (vivo-no vivo, vertebrado-invertebrado, hoja caduca-hoja perenne). Un último aspecto que se debe considerar es la mayor o menor adecuación de los criterios que utiliza en la clasificación con respecto a la pregunta inicial que motivó la observación.

2. Obtener información concreta y relevante sobre hechos o fenómenos previamente delimitados a partir de la consulta de documentos diversos (imágenes, planos, mapas, textos descriptivos y tablas estadísticas sencillas).

Este criterio pretende evaluar la capacidad de los alumnos para recabar información sobre hechos o situaciones, la selección y organización que hacen de la misma, así como su capacidad para sacar conclusiones coherentes y comunicarlas con un lenguaje adecuado.

Se valorará también la presentación formal del informe.

3. Ordenar temporalmente algunos hechos históricos relevantes, y otros hechos referidos a la evolución de la vivienda, el trabajo, el transporte y los medios de comunicación, utilizando para ello nociones básicas de sucesión, duración y simultaneidad (antes de, después de, al mismo tiempo que, mientras).

En este criterio de evaluación se trata de comprobar si el alumno tiene adquiridas las nociones básicas del tiempo histórico; presente-pasado-futuro, duración, anterior-posterior, y si las usa adecuadamente al referirse a personas o hechos de la historia familiar, o en el estudio de hechos relevantes, o al ver la evolución de aspectos de la vida cotidiana.

Se dará más importancia a las relaciones de antes y después que a la situación exacta (del hecho o persona) en el friso de la historia.

4. Describir la evolución de algunos aspectos característicos de la vida cotidiana de las personas (vestido, vivienda, trabajo,

herramientas, medios de transporte, armamento, manifestaciones expresivas) en las principales etapas históricas.

Este criterio de evaluación trata de comprobar si el alumno reconoce determinados restos, usos, costumbres, actividades, herramientas como indicadores de formas de vida características de sociedades de una época histórica concreta.

Se tendrán en cuenta las relaciones que establece entre algunos hechos y su aparición en el tiempo, es decir, el uso que hace de los conceptos temporales de sucesión y simultaneidad, situándolos antes o después en una época histórica concreta. La evaluación se realizará sobre breves períodos de tiempo (característicos) de las sociedades primitivas, de la antigüedad clásica, de la época medieval y de la edad moderna y contemporánea.

5. Utilizar las nociones espaciales y la referencia a los puntos cardinales para situarse personalmente y localizar o describir la situación de los objetos en espacios delimitados.

Con este criterio de evaluación se trata de comprobar si el alumno o la alumna ha interiorizado las nociones espaciales, si sabe localizar la situación de los puntos cardinales y si es capaz de situarse y desplazarse en el espacio haciendo referencia a ellos. Cuando se trate de su propia situación o dé describir la situación de los objetos con referencia a los puntos cardinales, los puntos de referencia pueden implicar cambio de perspectiva.

6. Representar espacios mediante planos elementales y utilizar planos y mapas con escala gráfica para orientarse y desplazarse en lugares desconocidos.

Este criterio pretende evaluar la funcionalidad y aplicación que el alumno o la alumna da a sus conocimientos sobre interpretación de planos y mapas en situaciones en las que tiene que orientarse y desplazarse en lugares desconocidos, y si es capaz de realizar croquis y/o planos sencillos.

7. Identificar, comparar y clasificar los principales animales y plantas del entorno, aplicando el conocimiento que tiene de su morfología, tipo de alimentación, desplazamiento y reproducción.

Con este criterio se trata de comprobar si el alumno o alumna identifica (reconoce) los árboles y plantas más representativos de su entorno y si, mediante el manejo de algunos instrumentos como fichas, láminas y claves sencillas, es capaz de establecer alguna clasificación. Las claves que utilice serán siempre adaptadas y dicotómicas.

8. Identificar y clasificar las principales actividades económicas del entorno, asociándolas a los sectores de producción y a algunas características del medio natural, y rechazar las discriminaciones de todo tipo generadas por la organización de las actividades económicas.

Este criterio de evaluación trata de comprobar si el alumno identifica las principales actividades económicas de su entorno, reconoce los rasgos más sobresalientes de cada una de ellas y capta las diferencias entre la tienda donde se vende un producto y la fábrica donde se transforma. Se evaluará también si reconoce la actividad económica predominante en su medio y si es capaz de identificar algunas interacciones que se dan entre el medio físico y los seres humanos.

9. Utilizar fuentes energéticas simples, operadores que convierten o trasmiten movimientos y soportes sencillos para construir algunos aparatos con finalidad previa.

Con este criterio se trata de comprobar si el alumno relaciona causas y efectos, valorando hasta qué punto ha evolucionado su pensamiento técnico. Se valorará, de una parte, la adecuación del operador a la función que debe cumplir y, de otra, las relaciones que establece entre pequeñas fuentes de energía y los operadores que la convierten o transmiten, de forma que pueda construir aparatos que respondan a una finalidad establecida.

10. Identificar y localizar los principales órganos implicados en la realización de las funciones vitales del cuerpo humano.

Con este criterio se trata de evaluar si el alumno localiza los principales órganos del cuerpo humano y los relaciona con la función correspondiente.

11. Identificar las repercusiones sobre la salud de algunos hábitos de alimentación, consumo, higiene y descanso.

Este criterio de evaluación pretende comprobar si el alumnado ha comprendido, en un nivel básico, cómo ciertos hábitos que le son familiares mejoran o deterioran su salud.

12. Participar en actividades de grupo (familia y escuela) respetando las normas de funcionamiento, realizando con responsabilidad las tareas encomendadas y asumiendo los derechos y deberes que le corresponden como miembro del grupo.

Con este criterio se trata de comprobar si el alumno participa activamente en las tareas colectivas, respeta las ideas de las otras personas, colabora con los demás miembros del grupo en la planificación y realización de trabajos comunes y compartidos, busca soluciones nuevas y asume responsabilidades. Se valorará, también, el respeto hacia las normas de funcionamiento y el uso que hace de ellas.

13. Describir la organización, funciones y forma de elección de algunos órganos de gobierno del centro escolar, de asociaciones, del Municipio, de la Comunidad Foral de Navarra y del Estado.

Este criterio de evaluación está dirigido a comprobar si el alumno identifica las principales instituciones locales, su organización, las funciones que cumplen y los cauces de representación y participación ciudadana que establecen; además, se trata de ver si conoce de forma muy general las principales instituciones de carácter autonómico y estatal, y el funcionamiento de sus servicios básicos.

14. Utilizar el conocimiento de los elementos característicos (paisaje, actividades humanas, población, lengua, cultura) de Navarra y de las distintas regiones españolas para establecer semejanzas y diferencias entre ellas y valorar la diversidad y riqueza de la Comunidad Foral y del conjunto del país.

Con este criterio dé evaluación se trata de comprobar el conocimiento que el alumno posee sobre el relieve, clima, vegetación, fauna, asentamientos de población, cultura y lengua de Navarra y de las distintas regiones de España, y si es capaz de establecer semejanzas y diferencias entre ellas, así como de considerar-la diversidad como un valor apreciable.

15. Identificar, a partir de ejemplos de la vida diaria, algunos de los principales usos que las personas hacen de los recursos naturales (aire, suelo, agua), señalando algunas ventajas e inconvenientes de su uso.

Con este criterio se trata de comprobar si el alumno identifica el agua, el aire y el suelo como elementos necesarios para satisfacer las necesidades básicas de la vida de las personas; se comprobará también sí valora la importancia de promover un uso racional de dichos recursos en su casa, en el centro y en la comunidad donde se desenvuelve, y si comprende las consecuencias que se derivan de su mal uso para el individuo y la sociedad.

16. Formular conjeturas para explicar las relaciones entre algunos factores del medio físico (luz, temperatura y humedad) y algunas características de los seres vivos.

Con este criterio se trata de evaluar si el alumno ha descubierto la relación entre las condiciones del medio físico y el desarrollo adecuado de los seres vivos, y las diferencias de estas condiciones en las distintas especies.

17. Abordar sencillos problemas -extraídos de su entorno inmediato-, recogiendo información de diversas fuentes (encuestas, cuestionarios, imágenes, documentos escritos), elaborando la información recogida (tablas, gráficos, resúmenes), sacando conclusiones y aportando posibles soluciones.

Este criterio de evaluación está dirigido a comprobar si el alumno ha alcanzado cierta familiaridad en la aplicación del método de investigación, como medio de conocimiento y análisis de problemas concretos de la realidad. Se valorará la autonomía de los alumnos y alumnas para obtener información relevante de las distintas fuentes, la sistematización que hacen de la misma y la implicación personal en las soluciones aportadas.

18. Utilizar el diálogo para superar los conflictos y mostrar en la conducta habitual y en el lenguaje el respeto y valoración de las personas y los grupos diferentes en edad, sexo, raza, lengua, cultura, creencias y opiniones.

Con este criterio se trata de comprobar si el alumno ha desarrollado actitudes de colaboración, tolerancia y respeto hacia las personas y los grupos de características diferentes a las suyas, y si recurre al diálogo de manera habitual para superar las diferencias que puedan surgirle en su relación con las otras personas.

19. Utilización serena y ecuánime del juicio moral al ponderar conductas o actividades humanas, buscando al mismo tiempo la objetividad y la equitativa valoración de situaciones, intenciones y circunstancias concurrentes.

Con este criterio se pretende apreciar el grado de madurez y de ponderación crítica que el alumno va adquiriendo de forma habitual, empezando a distinguir el grado de mérito o de culpa que corresponde a las acciones humanas, e inclinándose a una comprensión benevolente en sus juicios acerca de las personas.

Educación Artística

1. Introducción

1. Introducción

En el área de Educación Artística están comprendidas diversas formas de expresión y representación -plástica, musical y dramática- mediante las cuales se aprehenden, expresan y comunican diversos aspectos de la realidad exterior y del mundo interior del niño.

La música emplea como elemento material y mediador ciertas cualidades articuladas de la sonoridad: timbre, tono, intensidad, duración, ritmo. La plástica tiene como elemento las imágenes, sean las realizadas mediante instrumentos clásicos (dibujo, pintura y escultura), sean las producidas por medios tecnológicos más recientes (fotografía, cine, televisión, vídeo). La dramatización combina los elementos de gesto corporal, voz y espacio y tiempo escénicos.

La intervención educativa en la plástica, música y dramatización contribuye a que los niños construyan los contenidos de su experiencia, de su pensamiento y dé su fantasía.

Los diferentes soportes materiales y procedimientos mediadores de las artes pueden ser entendidos como lenguajes en la medida en que involucran códigos o sistemas subyacentes con carácter representativo y normativo. En sentido amplio, “lingüístico”, realidades y conceptos como los de significado, significante, emisor y receptor, soporte material de la representación, expresión y comunicación son comunes a la expresión verbal y a las expresiones artísticas y, por tanto, pueden entenderse también como lenguajes. Estos lenguajes se interrelacionan y enriquecen mutuamente entre sí y con el lenguaje verbal. De este modo conseguiremos un desarrollo integral de todas las capacidades del ser humano, estimulando tanto el hemisferio izquierdo (analítico, lógico y verbal) como el derecho (espacial y globalizador). Esta área favorece como ninguna otra el desarrollo de este último.

Tradicionalmente, la escuela ha potenciado cierto tipo de lenguajes codificados, el verbal y el numérico, concediendo una atención sólo marginal a los lenguajes artísticos. En la actualidad, sin embargo, se reconoce la importancia de los lenguajes artísticos en el desarrollo personal y en la expresión y comunicación de los pensamientos, experiencias y sentimientos. Las actividades expresivas se consideran fundamentales para el desarrollo de la capacidad creadora de los alumnos y para los procesos de socialización. La estructuración, organización y desarrollo del área artística y su equiparación a todos los efectos con las demás áreas de aprendizaje, como parte fundamental del currículum escolar, es tarea básica y urgente.

Sin embargo, no es correcto adjudicar la responsabilidad de este desarrollo en exclusiva a la Educación Artística. Todas las áreas educativas han de promover el desarrollo de procesos autónomos de exploración activa, de expresión personal, de creación, de búsqueda de estrategias propias de resolución de problemas y de sensibilidad estética. La creatividad no está ligada únicamente a los elementos expresivos y afectivos o a los contenidos propios de la Educación Artística, aunque esta área contribuya de forma específica a su desarrollo.

La Educación Primaria ha de potenciar el desarrollo de las capacidades necesarias para la realización de dos procesos básicos. De una parte, el de la percepción de representaciones plásticas, musicales y dramáticas; de otra, el de la expresión de sentimientos, valores, e ideas a través de esos mismos medios. Ambos aspectos están internamente relacionados entre sí, y se llaman uno a otro en la dimensión comunicativa de los procesos artísticos.

En estos procesos -tanto de percepción e interpretación como de expresión, elaboración y uso de formas de representación artística-, el alumno ha de ser sujeto activo. Esto no significa estimularle únicamente en el uso espontáneo de los propios recursos. La espontaneidad expresiva no equivale, de suyo, a la capacidad para la expresión o elaboración creativa. Aparte de esa espontaneidad, es preciso dar al alumnado recursos variados para conferir mayor capacidad expresiva a las propias realizaciones, haciendo posible y propiciando la realización en situaciones variadas y con diferentes fines.

Las distintas formas de representación, expresión y comunicación comportan el uso de reglas y elementos de acuerdo con un código propio, que, por lo demás, varía de unos momentos históricos a otros y de unas culturas a otras. Dichos códigos convencionales encierran elementos formales y normativos, unidades, principios y reglas que, a la vez que regulan y a veces limitan las posibilidades de expresión, contribuyen a que el producto artístico sea comprensible por otras personas.

Esos códigos son menos estrictos que los de otros lenguajes -sea el lógico-matemático, sea el lenguaje natural-. En ellos la sujeción a convenciones establecidas es menor, más flexible; está más abierta a rupturas y a la posibilidad de establecer convenciones nuevas. La iniciación al conocimiento de estos códigos es uno de los contenidos del área de Educación Artística en Primaria.

En esa iniciación, los niños han de ser educados en la aprehensión de significados y de valores estéticos. Para ello han de ser enseñados a captar los diferentes niveles de la producción artística, plástica, musical o dramática: el nivel formal estructural, pertinente a la apariencia o forma representada; el nivel material técnico, relativo a los soportes materiales utilizados y a las técnicas que los transforman, ordenan y conforman en unidades de significado; y, en fin, el nivel de contenido representado y expresado, así como el significado que la obra adquiere.

Por otro lado, el fenómeno de la producción artística es abierto y plural, no sólo por las muy distintas clases de realizaciones materiales y de estilos que en él se acogen, sino también por el hecho de que los objetos artísticos tienen, a menudo, un uso instrumental, funcional o simbólico, que hace muy borrosa la distinción entre los objetos artísticos y los que no lo son. En todo caso, la capacidad de descubrir valores de belleza en un objeto, en un gesto o en un sonido de uso cotidiano constituye también uno de los objetivos del área de educación artística.

La actividad de expresión y elaboración artística tiene un componente social y cultural importante. La observación de nuestro mundo, y del particular del alumno o alumna, tomando consciencia de cuanto en él ocurre, debe conducir al logro de una visión humanista y social que fomente la paz, la solidaridad entre los pueblos y una mayor sensibilidad estética. Es la sociedad, la cultura, la que elabora, o, al menos refrenda los códigos y significados de la producción artística.

La producción artística forma parte del patrimonio cultural de un pueblo. Por ello, ha de permitirse el acceso a ese patrimonio, a su aprecio, al reconocimiento de las variaciones en los criterios y en los estilos a lo largo del tiempo, y entre unas sociedades y otras.

En educación primaria, el alumnado ha de comenzar a apreciar el arte: su diversidad, la multiplicidad de valores y significados que conlleva. Toda representación artística tiene un significado que se extrae de su contexto histórico cultural, de su evolución en la historia. El acceso a esas representaciones es una forma también de acceder a los valores y significaciones de las respectivas épocas o sociedades.

Es importante que en la educación primaria comience el análisis y reflexión acerca de la producción artística. Esto puede hacerse experimentando con los diferentes elementos presentes en la producción musical, plástica o dramática, y manipulándolos para explorar y encontrar relaciones nuevas entre ellos. Las obras artísticas logradas sirven, por otro lado, de referente ejemplar para ese análisis y reflexión, en la medida en que constituyen soluciones eficaces y creativas a problemas y propósitos de expresión que el creador se ha planteado y que ha conseguido resolver de modo satisfactorio.

Las experiencias en esta área han de capacitar al alumnado para la percepción-interpretación y para el uso de variadas formas de expresión, representación y comunicación artística en los tres ámbitos del área: la música, la plástica y la dramatización.

Música, plástica y dramatización constituyen ámbitos netamente diferenciados, ámbitos que también en la práctica educativa deberán distinguirse. En la educación primaria, sin embargo, quedan englobados en una sola área. Hay para ello razones curriculares, la principal de las cuales es que en esta etapa la educación ha de ser predominantemente globalizada. Y hay, por otra parte, estrechas conexiones entre los distintos modos de expresión y representación artística -así, por ejemplo, entre la dramatización y la danza, vinculada, a su vez, con la música-.

Por otro lado, más allá de la vecindad de unas artes con otras, conviene destacar que todos los intentos de un arte (en cierto sentido) “total” (desde la ópera o el ballet -en algunos de sus formatos hoy ya clásicos- hasta las propuestas más recientes y avanzadas de un espacio escénico o de espectáculo, cargado todo él de mensajes y significantes plásticos, a la vez que de acontecimientos sonoros, con un tratamiento del cuerpo humano como elemento escultórico en movimiento), coinciden en borrar las fronteras entre los distintos géneros convencionales de arte y en incorporar, en distintos modos y medidas, componentes clásicamente pertenecientes a distintas artes: el espacio, el volumen, la forma, el color, el movimiento del cuerpo humano, el sonido musical y el ritmo.

La especial mención de música, plástica y dramatización no debe, por eso, excluir la iniciación a otras manifestaciones artísticas, en particular la arquitectura y el urbanismo como constructores de espacios habitables y habitados por los seres humanos. En estrecha relación sobre todo con la plástica, es posible comenzar a educar la sensibilidad de los niños respecto al espacio humanizado en la casa y en la ciudad: en el espacio interior y en su mobiliario, en la presentación exterior de las casas, viviendas y edificios públicos y en las grandes líneas de disposición de las calles, plazas y jardines de pueblos y ciudades.

En cualquier caso, las diferentes posibilidades expresivas y artísticas se complementan mutuamente. De ahí que sea posible y aconsejable el tratamiento conjunto de los distintos ámbitos y de sus elementos, tratamiento que puede ser favorecido, precisamente, por su integración en una sola área educativa. Esta integración, de todas formas, no es fácil de realizar y está lejos de tener un tratamiento educativo simple.

La enseñanza artística supone un proceso dinámico y complejo, con variables interdependientes -muchas de ellas, difíciles de medir con precisión. Por eso mismo, es básica la construcción de un correcto y óptimo currículum en esta área, que facilite la concreción de los aprendizajes.

Educación Plástica

Educación Plástica

El conocimiento e interpretación de la imagen es un objetivo de esta área. Nuestra cultura está llena de elementos ¡cónicos, trasmitidos por diferentes medios de expresión y comunicación. Vivimos precisamente una época poblada de imágenes de toda clase. Y aunque su difusión y potencial no es algo exclusivo de nuestro siglo, ha alcanzado en él unas dimensiones incomparables: las imágenes son un elemento de consumo masivo en nuestra sociedad.

Estamos creando la “cultura de la imagen”; se vende y se compra imagen; hay que dar imagen personal; se cambia de imagen; queremos transmitir una imagen; se confunde estatus con imagen. Es difícil concebir ya la transmisión de un mensaje que no tenga una fuerte apoyatura en la imagen y el sonido. Estas imágenes serán polivalentes, con contenidos diversos (actitudes, ideas, consumo). Es preciso, pues, educar para saber “mirar”, analizar y comprender la imagen.

En la actualidad, además, las imágenes pueden realizarse por medios muy diversos: algunos tradicionales, como la pintura, el dibujo o el modelado; otros han sido posibles por la tecnología moderna: la fotografía, el cine, la televisión, el vídeo, el ordenador, etc. Cada uno de estos medios posee sus características propias, que afectan de modo específico a las posibilidades de expresión y representación, así como a la relación de comunicación establecida entre el emisor y el receptor.

Esta relación no es la misma en los medios tradicionales que en los de comunicación audiovisual. En éstos el emisor y autor mantiene un mayor poder sobre la relación: al receptor le resulta Imposible la réplica o retroalimentación, quedándole sólo las posibilidades de interpretación y análisis crítico.

En este sentido, con la educación plástica se trata de ayudar al alumnado a leer el mensaje, a reconocer el papel que tiene como receptor (diferente en cada caso) y a Iniciarle en la interpretación de significados y en el análisis crítico de los mensajes ¡cónicos. Es preciso, desde luego, enseñarle que la percepción de la imagen no es meramente un acto de captación de elementos sustitutivos de la realidad, sino un acto por el cual el perceptor evoca sus experiencias previas, elabora y conforma hipótesis, se plantea y resuelve interrogantes. En la percepción de la imagen concluye un acto de comunicación en el cual el receptor o espectador contribuye activamente a cerrar y culminar un proceso iniciado por quien ha elaborado la imagen.

La percepción visual-plástica es un proceso cognitivo complejo, en interdependencia con el resto de los procesos cognitivos: implica identificar elementos a los que cabe atribuir algún significado, establecer relaciones entre lo que se contempla y las experiencias o conocimientos previos, utilizar estrategias de análisis que faciliten la comprensión. El niño puede, en parte, realizar espontáneamente ese proceso; pero la educación ha de proporciónale las categorías y tas técnicas necesarias para realizarlo y controlarlo más eficazmente, y para dirigir de forma autónoma sus actividades de percepción y de expresión artística.

Nada de eso puede realizarse sin esfuerzo; ni la percepción de la obra artística, ni tampoco la elaboración o expresión creativa. Es preciso capacitar al niño para que puedan llevar a cabo estas actividades de modo progresivamente autónomo. La educación plástica ha de evitar caer en atribuciones excesivas, que llevan a catalogar cualquier producción de los alumnos o alumnas como creativa e innovadora, pero también ha de abstenerse de propugnar que sólo existe una forma única (la “clásica”), o un solo canon ortodoxo, el cual, en consecuencia, tiene que ser miméticamente emitido para expresar unos determinados contenidos o mensajes.

El progreso en el área permitirá la construcción de elementos que hagan posible la lectura de la imagen, el análisis y disfrute de la obra artística y el uso expresivo de la representación plástica. Por eso la propuesta didáctica en esta área debe hacer referencia a conceptos, temas a representar, técnicas, materiales y actitudes.

La educación plástica, desde luego, no consiste sólo en la producción de materiales como consecuencia de actividades de tipo manual mecánico. Supone el dominio de conceptos y de procesos relacionados con la línea, el color, la superficie, el volumen y la textura de los materiales. Y es preciso también proporcionar al alumnado las soluciones de espacio y los procesos básicos de observación y lectura de la imagen, con sus correspondientes estrategias.

Los alumnos han de ser ayudados a encontrar progresivamente modos más personales e innovadores, ensayando formas nuevas de representar la misma idea o elemento, o de variar, combinar, simplificar, sustituir, invertir, etc. Constituye una finalidad de esta área conseguir en los niños las actitudes básicas de interés, rigor y paciencia en la búsqueda de formas nuevas y personales de expresión, en la valoración del trabajo propio y organizado, en el respeto y la curiosidad hacia las producciones de otros y hacia las producciones culturales, y el disfrute en relación con todo ello.

Música

Música

La música es una manifestación cultural existente en todas las sociedades conocidas. Las diversas funciones que cumple en la vida de los individuos justifican sobradamente su inclusión en las etapas de educación obligatoria.

La música aporta valores culturales de todos los pueblos y conocimientos sobre ellos que contribuyen a una toma de conciencia del momento que se vive en la actualidad.

Nuestra comunidad es rica en manifestaciones culturales autóctonas (danza, canciones populares, ritmos característicos, instrumentos...) fundamentadas en la expresión musical. Las manifestaciones musicales forman parte de la realidad social de nuestro entorno. En todas las ciudades y pueblos surgen espontáneamente necesidades de expresión musical. Las agrupaciones corales, bandas, conjuntos, orquestas, rondallas, grupos de danzas... proliferan por doquier. Y, en general, existe una gran sensibilidad hacia la música, que provoca la demanda de estudios que permitan acceder a una participación activa en ella.

La transmisión de la cultura tradicional a través de las vivencias musicales no está en contradicción con una capacidad de análisis que permita la innovación y transformación de determinadas costumbres sociales. La educación musical en la escuela puede y debe contribuir a la formación de ciudadanos capaces de analizar con sentido crítico los valores culturales y las relaciones sociales.

Semejante a otras artes, en tanto que forma de expresión, representación y comunicación, la música se caracteriza por basarse en la ordenación temporal de sonidos de una cierta cualidad. Su mayor difusión y presencia en la experiencia cultural de nuestro tiempo, gracias al auge de los medios de reproducción audiovisual y la proliferación de investigaciones de pedagogos, psicólogos, médicos y sociólogos sobre el papel de la música en el ser humano ha facilitado que nuestra sociedad reclame una educación musical integrada, como elemento indispensable, en la educación básica.

Con la música se aspira a educar al alumnado en la observación, análisis, comprensión y aprecio de las realidades sonoras, en particular la realidad musical producida por instrumentos o por la propia voz humana. Se aspira también a formar al niño para que partícipe en actividades musicales, tanto de escucha activa cuanto de producción o interpretación propia, iniciándole en la música como fuente de experiencia gozosa.

Finalmente, a través de la educación musical los niños desarrollarán capacidades necesarias para una integración libre y espontánea en la sociedad en la que viven. Capacidades de percepción auditiva, táctil, visual y anestésica, de atención, de análisis, de síntesis, de comprensión, de memorización, de socialización, de expresión, de comunicación, etc.

La educación musical comienza por un despertar al placer de escuchar y de producir sonidos. La experiencia musical, por tanto, incluye, de una parte, percepción activa y escucha atenta, y, de otra, expresión y elaboración musical. Todo ser humano posee unas capacidades y cualidades para la expresión musical. Su mayor o menor desarrollo dependerá, en buena medida, del medio en el que se halle y de los estímulos que reciba.

En el complejo mundo en que vivimos predominan los aspectos visuales y auditivos. Los niños deberán conocer y explorar el mundo sonoro que les rodea para poder vivir en él. El desarrollo de la percepción auditiva implica la sensibilización al sonido en general y, en particular, a patrones organizados de sonidos de cualidad musical. El desarrollo de la percepción auditiva libera al ser humano de un aislamiento empobrecedor de su propio mundo interior, le enriquece con nuevos pensamientos y vivencias y permite una relación más satisfactoria con los demás.

En la educación primaria hay que comenzar por ofrecer al alumnado la posibilidad de familiarizarse, imitar, identificar, discriminar, analizar y clasificar los sonidos del entorno. El progreso del alumno en la selección, descripción y apreciación de los sonidos les permitirán escuchar música con atención, comprendiéndola y disfrutándola.

Antes, ya en la etapa de educación infantil, es preciso desarrollar una escucha activa, habituando a los niños y niñas a valorar la sonoridad que les rodea, a percibir los sonidos y sus variaciones, a construirlos, manipularlos y modificarlos.

Además de eso, y como continuación y progresión del reconocimiento de las cualidades sonoras, el alumnado ha de ser iniciado en la producción propia. Para ello ha de proponerse el reconocimiento y la comprensión de los elementos que constituyen el lenguaje musical: diferenciación de altura, duración, ritmo, reconocimiento de grupos de sonidos, identificación de frases musicales y de formas, percepción y memoria de fragmentos musicales. A pesar de que la sensibilidad auditiva se desarrolla, globalmente, a través de todas las actividades musicales (canto, práctica instrumental y danza), es necesaria una dedicación analítica en esta etapa.

La voz, en su doble actividad de lenguaje y de canto, es el instrumento comunicativo y expresivo por excelencia. Es preciso educar esa voz, cuidarla, mejorarla, dotarla de nuevos resortes y posibilidades que permitan una expresión y comunicación más completa. En particular, el canto, como fusión de música y lenguaje, es un vehículo ideal para desarrollar espontáneamente la expresión y la comunicación. La expresión vocal es el desarrollo de las capacidades expresivas a través de la voz. La palabra, en el sentido musical, posee mayor complejidad que en el sentido meramente lingüístico, pues además de ¡un significado pueden apreciarse un ritmo, un timbre, determinada intensidad y altura.

El canto es una actividad que surge naturalmente en el niño, integrada en sus juegos y en la vida cotidiana es el vehículo primario de expresión musical. La práctica del canto, individual o en grupo, constituye uno de los procedimientos más efectivos y completos para la educación musical. Integra y desarrolla el ritmo, la entonación, la educación vocal, la memoria musical, el oído armónico (en el canto a voces), las capacidades expresivas musicales, etc.

Las canciones son un elemento básico del comportamiento musical cotidiano del niño y deben ser idóneas en cuanto al ámbito melódico, elementos rítmicos y relaciones interválicas de los sonidos que las componen.

El canto es un pilar fundamental de la formación integral. Todo alumno o alumna, aun cuando tenga problemas de afinación, dicción o ritmo,, debe cantar para potenciar y desarrollar sus aptitudes musicales. Todo el grupo de niños que componen la clase debe tomar parte activa en las actividades que exijan la expresión vocal.

No se tenderá a seleccionar sistemáticamente al alumnado pata actividades musicales por sus supuestas aptitudes, especialmente vocales. Si lo hiciéramos así, estaríamos discriminando y privando a un sector del alumnado de la posibilidad de un desarrollo de su expresión vocal, de su sentido del ritmo o de su percepción auditiva; además, podríamos obstaculizar su autoestima y el estímulo necesario pana la superación de dificultades. La actividad del canto favorece la desinhibición, desarrolla la expresividad y enriquece la capacidad emocional. Cada niño o niña debe llegar a valorar su voz y a disfrutar con ella y con el canto en grupo.

En este período es fundamental el desarrollo del sentido y coordinación del ritmo. Este desarrollo se produce al aprovechar la manifestación espontánea, el impulso natural que surge ; en él niño al tratar de acompañar la audición musical con el movimiento del propio cuerpo. Descubrir y conocer el cuerpo como instrumento rítmico facilita la relación con los demás y el :logro de un conocimiento de sí mismo y de la integración con el medio social que le rodea. Se trata de desbloquear las propias potencialidades expresivas, explorando su capacidad de improvisación y acompañamiento, bien sea percutiendo sobre instrumentos, sobre su propio cuerpo o con movimiento corporal, según la música que se escuche.

Los instrumentos musicales tienen un carácter “mágico” que suscita la curiosidad natural de los niños. Estos acceden a su práctica de forma natural, buscando localizar en los sonidos que producen melodías y ritmos que forman parte de su experiencia musical. El desarrollo de la expresión instrumental mediante los instrumentos llamados escolares, instrumentos de percusión de altura determinada e indeterminada, de viento (flauta) y de cuerda (guitarra), favorece el desarrollo integrado de capacidades muy variadas: cultiva simultáneamente destrezas motrices y capacidades auditivas e intelectuales.

La práctica instrumental contribuye, además, al desarrollo de actitudes y habilidades cooperativas. Por medio de ellas los alumnos y alumnas comprueban la necesidad de un trabajo en equipo para que el resultado sea el perseguido. En la actividad instrumental se establecen unas reglas comunes que conducen a integrar la actuación de cada niño en la del conjunto, logrando de este modo una dinámica de grupo en la que para alcanzar el objetivo señalado será imprescindible el éxito de cada una de las partes.

Relacionados con acontecimientos musicales, el movimiento rítmico y la danza integran la expresión corporal con los elementos musicales, contribuyendo, junto con la práctica instrumental, al desarrollo del sentido del ritmo. En nuestra sociedad actual la danza es algo que va quedando relegado, mientras que en épocas recientes el baile era parte integrante de la vida cotidiana, bien fuera en ceremonias importantes o en celebraciones informales, en las que todo el pueblo participaba bailando, tal y como sigue ocurriendo en numerosos pueblos del mundo.

En las actividades de expresión musical a través del movimiento y la danza se cultiva la capacidad de escucha de sonidos significativos, la expresión de los propios sentimientos y representaciones mediante el movimiento corporal y la comunicación con los demás. La danza. implica moverse en el espacio y utilizar el-tiempo para expresar una idea o emoción. La danza descarga tensiones, libera la mente, une a quienes la practican, proporciona salud a través del ejercicio físico. La educación en este ámbito ha de iniciarse con el aprendizaje de movimientos básicos que hagan posible la interpretación de danzas sencillas.

La educación del sentido del ritmo a través de la expresión vocal, instrumental o corporal implica un entrenamiento efectivo de las capacidades de coordinación motriz espacio-temporal, favoreciendo el desarrollo del aparato fonador, la psicomotricidad fina, la independencia de los segmentos corporales entre sí y la coordinación de todas y cada una de las partes del cuerpo.

Por otra parte, la expresión y la interpretación no pueden darse muchas veces sin fijar gráficamente lo que se necesita comunicar a otros. La música, que es un lenguaje artístico que permite manifestar lo que pensamos y sentimos, posee un código para que ese lenguaje pueda ser comprendido por los demás o para que, en este caso, el alumnado pueda interpretar lo que otros han querido comunicar.

El uso creativo de la música supone la utilización de manera personal e innovadora de los elementos integrantes del código, y también, dentro de un continuo proceso de investigación, una superación de las soluciones y de los caminos ya establecidos. Este aspecto innovador y creativo se da aun cuando el niño o niña intenten reproducir la realidad sonora de modo mimético, ya que su representación es una entre muchas posibles, resultado de una elección y elaboración personal.

La educación musical debe conseguir que los alumnos posean el gusto por elaborar productos personales y por buscar formas nuevas, apoyándose en el dominio progresivo de los materiales y las técnicas. En la etapa de educación infantil es posible comenzar a familiarizar, de una manera natural, con la notación musical, siempre por medio de vivencias musicales fundamentalmente motrices y gestuales y de representaciones -gráficas simbólicas.

En Primaria se iniciarán la lectura y escritura musical. La familiaridad con un sistema de signos debe surgir de la práctica usual, interpretativa, creadora y auditiva. Por ello el sistema de notación utilizado deberá recoger las dos características más primarias de la realidad física de los sonidos: duración y altura. Los procesos de expresión de sentimientos e ideas y de percepción de representaciones musicales ajenas deben basarse en la realización de experiencias personales y vivencias lúdicas gratificantes para el alumno.

Por eso es de enorme importancia la selección de un apropiado repertorio de canciones, piezas instrumentales y danzas que ayuden a la integración del lenguaje musical en su actividad cotidiana. El lenguaje musical no tendrá nunca un fin en sí mismo y será siempre considerado como un medio para lograr el reconocimiento, la comprensión y la interpretación musical.

La educación musical, en suma, se propone preparar al alumno como intérprete, como auditor y receptor de música, como realizador expresivo y creativo y como conocedor de los rudimentos de la técnica y del lenguaje musical. Estos cuatro aspectos, a su vez, se trabajan con la experiencia, tanto de comunicación como de expresión de vivencias, sentimientos y emociones personales. El alumnado conseguirá mejorar su capacidad interpretativa y expresiva gracias a la progresión en el dominio de los códigos de representación y de las técnicas de expresión vocal, corporal e instrumental.

El alumnado de primaria ha de comenzar a tomar conciencia del papel de la música en la sociedad actual y a apreciar críticamente las distintas clases de música. Pero además, el alumnado no solo adquiere conocimientos, sino también valores, actitudes y normas. La observación, el contraste, la comparación y la imitación son actuaciones base para esos aprendizajes. Y por eso es fundamental tener en cuenta aspectos como la valoración positiva y la estima de las instrumentos de la clase, su cuidado y limpieza, su ubicación en lugares adecuados, el trato debido a los aparatos reproductores, el ambiente de respeto en las audiciones de producciones ajenas, el aprecio y respeto de las aportaciones musicales, la creación de un ambiente estético, etc.

Es evidente que nuestra sociedad, como consecuencia del desarrollo industrial, tiende a disfrutar de mayor número de horas de ocio. De ahí que la escuela haya de contribuir a la preparación de las nuevas generaciones para hacer buen uso del tiempo libre. Una actitud favorable hacia la música y la adquisición dé conocimientos y hábitos básicos por niños desde los primeros años, son los cimientos sobre los que pueden descansar posteriores aprendizajes musicales que les permitan integrar activamente la expresión musical en su vida.

Dramatización

Dramatización

La dramatización es una forma de representación que utiliza el cuerpo, la voz y el espacio y tiempo escénicos para expresar y comunicar ideas, sentimientos y vivencias. Los diferentes elementos que la componen reciben también tratamiento educativo desde otras áreas, en particular desde el área de Educación Física -que contribuye al dominio progresivo de los aspectos motores y de expresión corporal-. En cambio, se vincula al área de Educación Artística la adopción de roles o papeles de representación e interpretación de sucesos y de personajes. Se le atribuye también la dimensión estética y la integración en ella de los diferentes recursos y resortes expresivos.

Desde pequeños, los niños participan en situaciones que escenifican y recrean personajes y formas de vida habituales. Los juegos infantiles tradicionales de jugar a mamas y a papas, a tiendas, a médicos, etc. son juegos simbólicos en los cuales se adoptan formas y pautas de comportamiento diferentes de las propias, estilos de conducta y valores diversos de los que habitualmente rigen la vida de los niños en su comportamiento cotidiano.

En el área de Educación Artística, y en lo tocante al ámbito de la dramatización, se trata de enriquecer los recursos expresivos y representativos que el niño posee: voz, disfraz, gesto dramático, movimiento corporal, procurándole medios para sistematizarlos y usarlos en la adopción de otros roles, ampliando así el campo de que disponen para comunicar a los demás un mensaje o un “efecto” determinado. De este modo, el alumno y la alumna toman progresiva conciencia de sus posibilidades y las canalizan al servicio de la expresión y representación para otros y, en cierto modo, también para sí mismos.

Las realizaciones dramáticas tienen mucho en común con otras posibilidades expresivas, con las que se complementan y enriquecen mutuamente: la música, la plástica, el tratamiento expresivo de la imagen. Además, la percepción y realización del comportamiento dramático en la creación escénica supone utilizar muchas de las capacidades y destrezas que el alumnado posee y que han podido ser adquiridas en otras áreas (Lengua y Literatura, Educación Física y Conocimiento del Medio), así como en otros ámbitos del área de la Educación Artística.

En este ámbito de la dramatización ha de ponerse el acento en el conjunto, en la integración de los diferentes elementos. Por su carácter eminentemente globalizador, la dramatización utiliza, de forma interrelacionada, contenidos contemplados en otras áreas y en otros ámbitos del campo artístico. En ella se conjuga el lenguaje y la comunicación verbal con la expresión y comunicación no verbal, usando movimientos, gestos corporales y expresiones faciales.

La dramatización también puede realizarse con sustitutos simbólicos de la persona humana, como son el guiñol o las marionetas. A través de ellos, las niñas pueden identificarse o distanciarse de los roles y de los acontecimientos escenificados. Tanto la escenificación con el cuerpo propio como con los sustitutos simbólicos pueden llevarse a cabo con sujeción, o no, a un texto o a un guión previo.

Muchas de las propuestas y posibilidades de expresión dramática parten de elementos ya conocidos -una palabra, una canción, una vivencia o conflicto-, o de propuestas específicas para ese fin: textos dramáticos, argumentos o guiones para ser representados individualmente o en grupo.

Entre los contenidos de la dramatización en esta etapa ha de estar el desarrollo de la capacidad para desempeñar otros papeles, representando, expresando y explorando con ellos posibilidades del propio ser. Todo esto puede hacerse de forma específica a través del juego dramático, la pieza teatral, el mimo, pero, ante todo, en el llamado “juego de roles”, donde, sobre una pauta sumamente genérica, y sin un texto previamente definido, los individuos desarrollan espontáneamente una escena, en la que cada cual desempeña un papel y trata de sujetarse al argumento general de la situación simulada.

También puede hacerse ese trabajo mediante la representación sujeta a un texto, como ocurre en la interpretación de breves escenas teatrales, tomadas de la literatura infantil o elaboradas del todo o en parte por los propios niños.

2. Objetivos generales

2. Objetivos generales

Los objetivos que a continuación se describen no deben entenderse ni lograrse de un modo cronológico. Se trata de capacidades que habrá que desarrollar durante la Educación Primaria para contribuir al desarrollo y aprendizaje artístico:

1. Comprender las posibilidades del sonido, la imagen, el gesto y el movimiento como elementos de representación, y utilizarlas para expresar ideas, valores, sentimientos y vivencias de forma personal y autónoma en situaciones de comunicación y juego.

2. Aplicar los propios conocimientos artísticos a la observación de las características más significativas de las situaciones y objetos de la realidad cotidiana, intentando seleccionar aquellas que se consideren más útiles y adecuadas para el desarrollo de las actividades artísticas y expresivas.

3. Utilizar el conocimiento de los elementos plásticos, musicales y dramáticos básicos en el análisis de producciones artísticas propias y ajenas y en la elaboración de producciones propias.

4. Expresarse y comunicarse produciendo mensajes diversos, utilizando para ello los códigos y formas básicas de los distintos lenguajes artísticos, así como sus técnicas específicas.

5. Realizar cooperativamente producciones artísticas que supongan papeles diferenciados y complementarios en la elaboración de un producto final.

6. Explorar materiales e instrumentos diversos (musicales, plásticos y dramáticos) para conocer sus propiedades y posibilidades de utilización con fines expresivos, comunicativos y lúdicos.

7. Utilizar la voz y el propio cuerpo como instrumentos de representación y comunicación plástica, musical y dramática, y contribuir con ello al equilibrio afectivo y a la relación con los otros.

8. Conocer los medios de comunicación en los que operan la imagen y el sonido, y los contextos en que se desarrollan, siendo capaz de apreciar críticamente los elementos de interés expresivo y estético.

9. Comprender y usar los elementos básicos de la notación musical como medio de representación, expresión y conocimiento de ideas musicales, tanto propias como ajenas.

10. Tener confianza en las elaboraciones artísticas propias, valorar respetuosamente las ajenas, disfrutar en la realización de las mismas y apreciar su contribución al enriquecimiento, al deleite y al bienestar personal y compartido.

11. Conocer y respetar las principales manifestaciones artísticas presentes en el entorno, así como los elementos más destacados del patrimonio cultural, desarrollando criterios propios de valoración.

12. Planificar la elaboración de un producto artístico, identificando los componentes del proceso, de acuerdo con sus contenidos y con las finalidades que se pretenda conseguir.

3. Bloques de contenido

3. Bloques de contenido

BL0QUE 1

Percepción visual-plástica: Imagen y forma

Este bloque de contenido es esencial, porque desarrolla el entendimiento previo necesario para que la expresión visual-plástica se realice de manera más consciente.

Conceptos

1. La percepción de las formas en el entorno: formas naturales y artificiales, formas figurativas y abstractas.

2. Análisis de imágenes bidimensionales, tridimensionales y temporales: aspectos básicos.

3. Medios habituales de representación de formas e imágenes.

4. Contextos habituales en los que se usa la imagen.

5. Finalidades de la comunicación por imágenes.

Procedimientos

1. Exploración sensorial y análisis de formas naturales y artificiales del entorno privado y público (casa, escuela, calle, museo, etc.).

Diferencias: volúmenes, tamaños, texturas, colores, materiales, olores, pesos y temperaturas...

2. Observación y clasificación de formas naturales y artificiales del entorno -figurativas y no figurativas-. Reconocimiento de formas básicas en el entorno.

3. Análisis de la imagen bi y tridimensional y de la realidad que representa, atendiendo a los siguientes aspectos: estrategias de “lectura” de los elementos que componen la imagen; nivel denotativo y connotativo de las imágenes en diferentes contextos y situaciones.

4. Descripción del contenido de los mensajes transmitidos por las imágenes, intentando comprender la intención del emisor y reconociendo los recursos utilizados y los efectos conseguidos;

5. Interpretación de las funciones informativas, publicitarias o artísticas implicadas en las imágenes dirigidas especialmente a captar la atención de los niños: anuncios, catálogos, cómics...

6. Interpretación de signos y señales convencionales sencillas e invención de otras nuevas.

7. Análisis crítico de los mensajes transmitidos por las imágenes que denotan una discriminación de cualquier índole, o una manipulación de valores, datos reales o sentimientos.

Actitudes

1. Valoración de las imágenes de modo crítico e interés por analizar los diferentes elementos contenidos en su composición. Rechazo de procedimientos o mensajes manipuladores, reduccionistas o de discriminación.

2. Curiosidad e interés por las imágenes y disfrute en la contemplación de las imágenes artísticas.

3. Tendencia a usar las imágenes para la expresión de sentimientos, valores, vivencias e ideas, o para reflejar la realidad observada.

BLOQUE 2

La composición plástica: Elementos formales

Este bloque recoge el alfabeto visual-plástico, organizado en una sintaxis básica, necesaria para poder expresarse plásticamente. Los procedimientos del alfabeto visual-plástico sirven para simbolizar, interpretar o conceptualizar el lenguaje visual-plástico.

Conceptos

1. Elementos básicos del lenguaje plástico-visual: punto, línea, color, textura, forma, espacio y volumen.

2. La composición: estructura y organización de formas en el espacio y el tiempo.

3. Articulación de los diferentes elementos del lenguaje plástico-visual.

Procedimientos

1. Exploración de las posibilidades expresivas del punto y la línea como generadores de un espacio bi y tridimensional.

2. Análisis de colores que pueden ser utilizados en la composición, de acuerdo a una intención previa.

3. Exploración visual y táctil de diferentes texturas. Representación de diferentes texturas en el plano y el volumen.

4. Variación sistemática de los diferentes elementos y recursos empleados para conseguir el efecto qué más se ajuste a las propias intenciones.

5. Realización de composiciones figurativas o abstractas, organizando el espacio con combinaciones de diferentes elementos plásticos (dibujo, pintura, collage, mosaico, móviles, construcciones...) y utilizando criterios intuitivos de proporción y perspectiva.

6. Representación narrativa en la que se coordinen elementos plásticos y verbales (cómics, carteles, murales, montajes fotográficos, audiovisuales...)

7. Representación de la figura humana en diferentes actividades, posiciones y movimientos, formando parte del conjunto con otros objetos o elementos.

Actitudes

1. Esforzarse por crear formas variadas, progresivamente más personales, variando y ensayando nuevas posibilidades expresivas.

2. Curiosidad por conocer lo que otros han conseguido en la creación de formas nuevas y configuraciones plásticas determinadas.

3. Colaboración con los compañeros en la realización de trabajos conjuntos.

BLOQUE 3

Elaboración-representación de composiciones plásticas planas y volumétricas

Este bloque está directamente relacionado con los anteriores (percepción visual-plástica y sintaxis del abecedario visual-plástico). Estos conocimientos contribuyen a desarrollar la capacidad expresiva mediante realizaciones planas, volumétricas y espacio-temporales.

Conceptos

1. Las técnicas y los materiales en la elaboración plástica.

2. Los pasos del proceso de elaboración: planificación, ejecución y valoración.

3. La elaboración de imágenes como medio de expresión-comunicación: imágenes mentales (fantasía) e imágenes visuales (más reales de el entorno).

Procedimientos

1. Coordinación y precisión del gesto gráfico en la elaboración de composiciones plásticas.

2. Manipulación de materiales diversos (papeles, telas, maderas, plásticos, material de desecho, ceras, temperas, pegamentos...) y de instrumentos y aparatos (lápices, barras de cera, compás, plantillas, pulverizadores, cámara fotográfica, vídeo...) para conocer sus posibilidades expresivas, afianzar su dominio y apreciar su rendimiento.

3. Planificación de procesos de elaboración de imágenes.

4. Selección de materiales y técnicas para la realización de un producto artístico determinado.

5. Realización de formas y composiciones nuevas, utilizando recursos variados.

6. Diseño de proyectos sencillos funcionales y no funcionales: realización de recipientes, esculturas, construcciones, aparatos sencillos, artefactos, juguetes... con materiales diversos.

Actitudes

1. Satisfacción por realizar el proceso de producción artística y valoración de las producciones propias y ajenas.

2. Seguimiento de normas e instrucciones en el manejo y conservación de instrumentos, materiales y espacios.

3. Tendencia a realizar apuntes y esbozos de lo observado (preparatorios de la producción), a revisar lo que se realiza, ajustándolo progresivamente a las intenciones, y a profundizar o insistir en los aspectos menos elaborados.

4. Esfuerzo en crear formas variadas progresivamente más personales.

5. Confianza en las propias posibilidades de realización y ejecución artistica, y valoración de las producciones propias y de los demás.

BLOQUE 4

Expresión vocal

La voz de nuestros alumnos es el instrumento natural más expresivo que poseen, y, en general, uno de los dones más preciados del ser humano. El desarrollo de la capacidad de expresión vocal en la etapa de educación primaria es decisivo, ya que los niños son capaces de integrar sus recursos vocales dentro de su actividad cotidiana, hablando y cantando.

La práctica del canto ejerce una función determinante en el conocimiento de íos contenidos del lenguaje musical. Por ello, los contenidos de conceptos, procedimientos y actitudes de este bloque están presentes en los demás. A través del canto, además de una educación vocal, se desarrolla el sentido del ritmo y la capacidad audioperceptiva, se favorece la percepción y comprensión de los elementos del lenguaje musical, se desarrolla la sensibilidad estética, el oído armónico...

Los aspectos de técnica vocal, tratados siempre con mucha naturalidad, perseguirán que los niños tomen conciencia del instrumento que poseen, de modo que lleguen a enriquecer su capacidad de expresión y comunicación oral.

Conceptos

1. La expresión vocal y el canto

-Emisión de la voz: respiración, articulación, entonación, resonancia.

2. La canción

-Canto individual y colectivo.

-Canciones infantiles, folklóricas, tradicionales y contemporáneas;

-Canciones al unísono, cánones y canciones a dos voces.

-Canciones con acompañamientos rítmicos y melódicos.

3. Aspectos musicales y expresivos de la canción

-Musicales: ritmo, melodía, armonía y forma.

-Expresivos: intensidad, tiempo, entonación, timbre, articulación y fraseo.

Procedimientos

1. Exploración e recursos vocales como medio expresivo -Utilización de la voz correctamente, hablando y cantando. -Estrategias de repetición e imitación como recursos de improvisación vocal.

2. Interpretación de canciones.

-Canto en grupo grande, mediano, pequeño.

-Búsqueda de la expresión musical adecuada a las características de la canción.

-Análisis de los aspectos musicales y expresivos de las canciones de su repertorio.

3. Improvisación de motivos, frases y pequeñas formas rítmicas y melódicas

-Improvisación de formas de composición por encadenamiento de elementos o yuxtaposición, eco, ostinato, pregunta, respuesta.

4. Creación de canciones

-Adaptación de una melodía a un texto.

-Invención de textos para melodías.

Actitudes

1. Valoración de la voz como instrumento de expresión y comunicación.

2. Disfrute con el canto propio: producción y expresión vocal.

3. Valoración del canto coral: actuación desinhibida, integración, calidad de la producción coral, respeto a la persona que asuma la dirección y las normas de trabajo en grupo.

4. Valoración de la emisión correcta de la voz y de su poder expresivo y de comunicación.

5. Respeto por las contribuciones de los compañeros y escucha activa para saber unir la propia voz e interpretación con la del resto.

6. Valoración del silencio como elemento imprescindible para la ejecución musical.

BLOQUE 5

Desarrollo de la sensibilidad auditiva

La educación audioperceptiva es básica para el desarrollo de una expresividad musical. Por ello, los contenidos de este bloque se interrelacionan con los de los demás, ya que toda manifestación musical implica la existencia de sonidos. Es necesaria la intervención del oído para aprender una canción o una danza, interpretar una partitura con algun instrumento, realizar una improvisación, leer una melodía, etc. De ahí que sea conveniente la participación de los niños de primaria en experiencias diseñadas específicamente para el desarrollo de la percepción auditiva, el oído interno, el oído armónico, la memoria auditiva y el pensamiento musical.

La percepción auditiva, siempre activa, es imprescindible y sobre ella se sustenta todo el conocimiento musical. Las experiencias auditivas que conducen a la adquisición de los contenidos de conceptos, procedimientos y actitudes de este bloque parten del análisis del entorno sonoro que rodea al alumnado, análisis que, a través de la observación, percepción y exploración auditiva permite reconocer, discriminar y comprender las características y cualidades de los sonidos. A partir de este análisis, los niños integran en su experiencia auditiva los sonidos que intervienen en el lenguaje musical, así como la relación existente entre ellos.

Conceptos

1. Cualidades del sonido: duración, altura, intensidad y timbre.

2. El hecho sonoro como elemento de comunicación. Importancia del silencio.

3. Posibilidades sonoras de los objetos que nos rodean.

4. Producción de sonidos. Localización del espacio del que provienen, influencia del material y del procedimiento empleado para la obtención del sonido, así como del tamaño y disposición del material sonoro.

5. Integración del sonido en las vivencias musicales.

6. Representación gráfica de los sonidos atendiendo a su duración (ritmo), intensidad (dinámica), altura (melodía) y timbre (constitución).

7. Características del aparato auditivo y su funcionamiento.

Procedimientos

1. Desarrollo de la percepción auditiva global

-Audición, imitación, discriminación, clasificación y representación de sonidos de procedencia diversa: del medio natural, del cuerpo, de objetos que le rodean y de instrumentos escolares, atendiendo a sus cualidades.

2. Desarrollo de la percepción auditiva analítica

-Escuchar, imitar, discriminar, clasificar y representar el movimiento sonoro pancromático (flauta de émbolo, sirenas...), cromático y diatónico.

-Audición, imitación, discriminación y representación de grupos de sonidos, atendiendo a su duración y altura.

3. Reproducción, clasificación y ordenación de sonidos a partir de secuencias melódicas o encadenamientos, apoyadas en relaciones interválicas tonales.

-Ordenación de grupos de sonidos en cuanto a su altura.

4. Reconocimiento de los instrumentos musicales por su timbre y su tesitura.

5. Estudio elemental del aparato auditivo y de su funcionamiento.

6. Participar activamente en la audición de distintas manifestaciones sonoras.

Actitudes

1. Vivencia del sonido y sensibilización ante el hecho sonoro como elemento de comunicación.

2. Interés por la búsqueda de sonidos allá donde se produzcan.

3. Valoración de las posibilidades musicales de los sonidos del entorno, considerados en muchos casos “ruidos”.

4. Respeto por las apreciaciones: grabación de imitaciones de sonidos realizadas por compañeros.

5. Valoración del silencio como elemento indispensable para el ejercicio de la atención.

BLOQUE 6

Educación del sentido del ritmo

Es muy difícil separar este bloque de los restantes, ya que su desarrollo se lleva a cabo con todas y cada una de las manifestaciones musicales. La expresión musical mediante los instrumentos, él movimiento y la danza es la que más contribuye a este desarrollo, ya que, a través de ella, los niños perciben, reconocen, representan y disocian los modos rítmicos (pulso, acento, división, subdivisión y ritmo), interpretan el tempo, percuten polirritmias... En ambas manifestaciones el movimiento corporal del niño es siempre el protagonista. Por ello se han agrupado la expresión instrumental y corporal dentro de un mismo bloque, pero con contenidos diferenciados, atendiendo a las peculiaridades específicas de cada una de las dos expresiones.

Expresión instrumental

La actividad instrumental se interrelaciona con otros bloques en actividades integradoras de la expresión musical, ya que, además de deleitar al oído, sirve para acompañar el canto y la danza, practicar la lectura musical, desarrollar la memoria y facilitar el desarrollo de habilidades psicomotrices y de capacidades intelectuales y afectivas.

El aula es el laboratorio donde se analiza el sonido según los objetos que lo producen, sus materiales, la forma de producirlo (soplando, golpeando...) o el elemento que hace de caja de resonancia. La imaginacion juega un papel importante: cualquier objeto de la clase puede convertirse en instrumento musical; también el propio cuerpo (manos, pies, voz...), e incluso objetos de desecho, que pueden ser aprovechados para construir instrumentos sencillos.

La expresión instrumental exige el establecer una relación muy personal entre los instrumentos y el alumnado que los toca. Por medio de esta relación el instrumento, y con él la música, traspasa los límites de la escuela convirtiéndose en un objeto útil para expresarse con él en todo momento; incluso puede coadyuvar a la elección, al margen de la escuela, de otros instrumentos más complejos.

Conceptos

1. Aspectos musicales y expresivos de la pieza instrumental.

-Musicales: ritmo, melodía, armonía y forma.

-Expresivos: Intensidad, timbre, tiempo, articulación y fraseo.

2. El cuerpo como instrumento rítmico.

-Percusión de pies, rodillas, palmadas, chasquidos...

-Disociaciones corporales.

3. Habilidades psicomotrices básicas para la iniciación a la práctica instrumental.

4. Los instrumentos como medio de interpretación y acompañamiento de canciones y danzas.

-Empleo de instrumentos: de percusión de altura indeterminada y de altura determinada, flauta dulce...

-Interpretaciones individuales, en pequeño grupo, en gran grupo y de la orquesta de la clase.

5. Distribución de los instrumentos por familias y apreciación de sus posibilidades interpretativas atendiendo a su timbre, a su ámbito melódico y a la forma de tocarlos.

Procedimientos

1. Exploración y manipulación de las posibilidades sonoras y expresivas del cuerpo y de los instrumentos.

-Obtención de distintos timbres, intensidades y efectos con el empleo de los instrumentos corporales.

-Utilización combinada de pies, rodillas, palmadas, chasquidos y evoluciones a través del espacio... como acompañamiento de la voz.

-Búsqueda de distintas sonoridades mediante la utilización combinada de instrumentos de percusión y otros objetos sonoros.

2. Práctica de habilidades técnicas como medio de expresión instrumental.

3. Interpretación de piezas instrumentales sencillas con instrumentos de percusión de altura determinada e indeterminada, flauta, pequeños teclados...

4. Realización de acompañamientos instrumentales para canciones, textos, danzas y representaciones dramáticas.

5. Improvisación instrumental de motivos, frases y pequeñas formas rítmicas y melódicas.

6. Coordinación motriz para tocar e interpretar.

7. Construcción de instrumentos sencillos.

Actitudes

1. Disfrute con la interpretación propia y la producción y expresión instrumental.

2. Valoración del conjunto instrumental: actuación desinhibida, integración, calidad de la interpretación. Respeto a la persona que asuma la dirección y las normas de trabajo en grupo.

3. Valoración del silencio como elemento imprescindible para la ejecución musical.

4. Respeto por las interpretaciones de los compañeros y escucha activa de la interpretación conjunta para unir la suya propia a la del conjunto.

5. Cuidado y responsabilización de los instrumentos de la clase y propios; manejo y mantenimiento correctos.

El lenguaje corporal. Movimiento y danza

La educación musical a través del movimiento pretende, en esta etapa, relacionar la percepción, discriminación e interpretación de los sonidos presentes en las actividades musicales con las aptitudes para el movimiento corporal natural y espontáneo características de los niños, sobre la base de la estructuración del espacio y del tiempo.

El movimiento, algo tan natural en el niño, es susceptible de aprenderse, modificarse, ampliarse. Se parte siempre de los movimientos más elementales, como andar, correr, saltar, y de las posibilidades que en función de la velocidad con que se desarrollen poseen.

La danza reúne de forma perfecta el movimiento y la música. Además, es una actividad importante de interrelación social, capacita para la improvisación de movimientos libres y manifiesta la propia cultura popular, con su carga de tradiciones, ritos, creencias, costumbres...

Conceptos

1. Posibilidades motrices del propio cuerpo

2. El movimiento expresivo: mimo, expresión corporal. El cuerpo como instrumento rítmico, de expresión y comunicación estética. Desarrollo de la capacidad de reaccionar físicamente ante la música.

3. Bases expresivas del movimiento:

-Relajación y respiración

-La energía en el movimiento. Calidades: pesado, ligero, fuerte, suave, lento, rápido.

4. Desplazamientos naturales. Andar, correr a distintas velocidades, saltar, deslizarse, reptar; movimientos que intervienen en la relación con el medio socio-natural.

5. El espacio individual y de relación: kinesfera.

6. El tiempo individual y de relación.

7. La danza como forma organizada de movimiento. Tipos de danzas.

Procedimientos

1. Exploración, percepción y proyección de las propias sensaciones internas.

2. Práctica de las actividades básicas del movimiento: locomoción, gesto, elevación, rotación y posición.

3. Improvisación de patrones rítmicos, espaciales y de estados anímicos.

4. Elaboración y representación, con recursos de mimo, de escenas, personajes y situaciones.

5. Interpretación del movimiento adecuado al ritmo y al sentido musical de la danza.

6. Representación gráfica de movimientos y danzas.

7. Exploración, percepción y proyección de las propias sensaciones internas.

8. Interpretación de danzas dramatizadas, danzas del mundo, danzas folklóricas, danzas modernas.

9. Experientación del espacio y tiempo individual para la relación y el juego con los demás.

Actitudes

1. Desinhibición y espontaneidad de gestos y movimientos.

2. Valoración del propio cuerpo y conocimiento de sus posibilidades expresivas.

3. Disposición para probar diferentes ritmos, movimientos y actitudes corporales, valorando las propias habilidades en este campo.

4. Disposición para coordinar, con fines expresivos y estéticos, la propia acción con las del grupo.

5. Valoración de la danza y el movimiento expresivo como vehículo de comunicación.

6. Sensibilidad y disfrute en la experiencia sensorial.

7. Delicadeza y respeto en el trato y expresión de la corporalidad.

BLOQUE 7

Lenguaje musical. Lectura y escritura musical

La educación musical estará incompleta y vacía de contenidos si los niños no son capaces de expresarse a través del lenguaje musical. Este abarca a todas las manifestaciones musicales que permiten la comunicación con otros a través de la música. La representación de dicho lenguaje se basa en un código, la notación musical, que utiliza unos signos característicos. La lecto-escritura musical surge de la necesidad de fijar los parámetros del sonido y su interpretación de forma gráfica, evitando de este modo el recurso exclusivo de la memoria en el aprendizaje, conservación y transmisión de experiencias musicales.

Este bloque tiene una gran transcendencia, pero no por ello se le debe dar un tratamiento especial, ya que la introducción a los contenidos de conceptos y procedimientos siempre estará precedida de experiencias musicales de educación vocal, expresión instrumental y corporal y percepción auditiva en las que intervengan dichos contenidos. Los conocimientos adquiridos en este bloque deberán aplicarse de inmediato en las experiencias musicales propias del resto de los bloques.

La adquisición de los contenidos de conceptos y procedimientos de este bloque surgirá de la necesidad que sientan los niños de representar gráficamente sus producciones o las interpretaciones de otros.

Conceptos

1. La representación gráfica de la música como medio de comunicación.

2. La grafía musical como representación del sonido, el movimiento y la forma.

-Sonido: duración (ritmo), altura (melodía), intensidad (dinámica), timbre (instrumento).

-Movimiento: cuerpo, espacio y tiempo.

-Forma: formas musicales, danzas y coreografías.

3. Elementos y tipos de grafía básicos como medio de representación de la música: convencional y no convencional.

-Notación: figuras, silencios, grafías expresivas.

-Elementos: compás, pentagrama, pulsación.

-Figuraciones: ilustraciones y textos a distintas alturas, ilustraciones de desplazamientos básicos, trazos, puntos, líneas, colores.

4. Elementos básicos de la notación musical.

-Pulso y compases.

-Alturas sonoras: notas, silencios, intervalos básicos, escalas.

-Signos de repetición

-Signos de prolongación, intensidad y movimiento.

5. La obra y sus características: cualidades del sonido, elementos de la música y organización formal.

Procedimientos

1. Lectura de canciones y de piezas musicales sencillas para interpretar vocal, instrumentalmente y con movimiento.

Individualmente, en pequeño grupo y en gran grupo. Al unísono o a varias voces.

2. Elaboración rítmica de textos y transformaciones de textos en ritmos. Escritura dirigida y de creación.

3. Reconocimiento y reproducción de unidades musicales sencillas (ostinatos melódicos y rítmicos, fórmulas rítmicas, melodías, etc.).

4. Composición de pequeñas piezas musicales elaboradas desde:

-Los procesos de improvisación en grupo.

-La interpretación personal libre.

-El análisis de los elementos del lenguaje musical.

5. Reconocimiento de elementos básicos del lenguaje musical mediante audiciones de pequeñas piezas y de fragmentos musicales de obras mayores que tengan significado por sí mismas y respecto a la obra en general.

Actitudes

1. Atención e interés para comprender el significado de las grafías y utilización creativa de (os recursos gráficos para representar la música y danza.

2,-Valoración de la lectura y escritura musical como medio para comunicarse mejor en actividades musicales y en danza, y como medio para aprender de otros y otras.

3. Disfrute con la interpretación de las obras que se improvisan, las que se es capaz de ejecutar y aquellas cuyas estructuras básicas se ha trabajado.

4. Aplicación habitual de los conocimientos de lectura y escritura musical para acercarse a nuevas obras: audición e interpretación.

BLOQUE 8

El juego dramático

Los contenidos de este bloque se refieren a la comprensión de los elementos básicos de una pieza dramática y a la representación escénica de personajes y situaciones. En él los contenidos de actitudes tienen gran relevancia, especialmente las actitudes de participación activa, valoración del trabajo colectivo y desinhibición.

El trabajo con los contenidos de este bloque se hará conjuntamente con los aspectos plásticos y musicales. Asimismo, este bloque aparece estrechamente unido con los contenidos lingüísticos y con los de expresión corporal, expuestos en el área de Educación Física.

Conceptos

1. Juegos tradicionales, funcionales y de personaje.

2. Elementos básicos del juego dramático: personajes, conflicto, trama, espacio y tiempo.

3. Diversas técnicas dramáticas: títeres, marionetas, teatro de sombras, animación y luz negra.

Procedimientos

1. Observación y análisis de acciones corporales: gesto, posturas, movimientos.

2. Creación de personajes y situaciones dramáticas a partir de distintas fuentes (cuentos, imágenes, objetos, sonidos, etc.) y utilizando diversos recursos a su alcance (títeres, sombras chinas, luz negra, etc.).

3. Exploración de recursos materiales (música, luces, elementos plásticos, etc.) con el fin de provocar un determinado efecto escénico.

4. Coordinación de la propia interpretación con la de los demás del grupo. Sentido de equipo y de conjunto.

Actitudes

1. Aceptación del propio cuerpo a partir de las sensaciones e impresiones que se perciben y que somos capaces de transmitir a los demás.

2. Delicadeza y respeto en el trato y la expresión de la corporalidad.

BLOQUE 9

Artes y cultura

Los contenidos de este bloque tendrán en cuenta, además de la valoración de la propia cultura artística del entorno inmediato, las manifestaciones artísticas de otras regiones, países y continentes para contribuir al enriquecimiento cultural y al respeto por visiones y técnicas visuales y plásticas diferentes.

Este bloque está especialmente indicado para ser trabajado de manera interdisciplinar con todas las áreas de aprendizaje.

Conceptos

1. La obra artística en el ámbito socio-cultural: manifestaciones artísticas y lugares de contemplación.

2. Obras artísticas más representativas de nuestra cultura; movimientos artísticos.

3. Las obras artísticas en los medios de comunicación.

4. Manifestaciones artísticas populares.

5. Arte, artesanía y diseño.

6. El arte como expresión de valores humanos.

Procedimientos

1. Planificación y organización de visitas a museos, salas de exposiciones y ámbitos donde tengan lugar las manifestaciones artísticas.

2. Planificación y organización de visitas a talleres artesanales para conocer los orígenes y evolución de los productos, su fase de producción o ejecución artesanal y su futuro.

3. Comentario y valoración de las manifestaciones artísticas o de las visitas a talleres artesanales a las que se ha asistido.

4. Utilización de los medios tecnológicos para la elaboración de producciones artísticas.

5. Planificación y realización de fiestas, exposiciones, representaciones, conciertos, etc.

6. Uso de diferentes recursos artísticos y estéticos en situaciones cotidianas: vestido, decoración de espacios, organización del espacio personal, etc.

Actitudes

1. Valoración del patrimonio artístico de la comunidad y de otros pueblos; respeto por sus manifestaciones (exposiciones, fiestas, danzas, artesanía...)

2. Respeto por el espectáculo: conocimiento y observancia de las normas de comportamiento más usuales en los distintos lugares de contemplación o exposición artística.

3. Contribución al mantenimiento de un paisaje e interiores estéticos y a la manifestación de sensibilidad en la elección de los objetos personales.

4. Orientación al disfrute del ocio, estimulando la preocupación por el goce estético, creativo y ético.

4. Criterios de evaluación.

1. Identificar algunas características plásticas (color, forma, textura, medida) observables en elementos naturales y en manifestaciones artísticas presentes en el entorno, y establecer relaciones de semejanza y diferencia con sus propias producciones.

En este criterio hay que prestar especial importancia a la observación. Se dirigirá a reconocer algunos elementos observables en las manifestaciones artísticas del entorno (fiestas populares, naturaleza, artesanía) y a relacionarlos con sus producciones, descubriendo semejanzas o diferencias que permitirán ir iniciando la sensibilidad y el gusto por el hecho artístico.

2. Describir algunos de los elementos constitutivos (signos, punto de vista del observador, amplitud del plano, contenido de un mensaje visual presente en su entorno.

Con este criterio se quiere comprobar si los alumnos y alumnas identifican y describen con detalle algunos de los aspectos básicos que intervienen en los mensajes visuales que les rodean a diario (imágenes de TV, anuncios publicitarios, videoclips, carteles, etc.). Es importante que la evaluación se realice sobre mensajes conocidos de antemano por el alumnado.

3. Realizar representaciones plásticas en las que se tenga en cuenta, como elementos modificadores de la composición, la distribución de masas, la proporción y la utilización de diferentes texturas.

Mediante este criterio se pretende comprobar si el alumnado realiza una distribución adecuada de los elementos plásticos de la composición, tiene en cuenta las relaciones de medida entre las figuras y las formas que aparecen e incorpora materiales de diferentes texturas a la producción.

4. Representar, por medio de imágenes secuenciadas (cómics, diapositivas) personajes, objetos y acciones que aparecen en un determinado orden espacial y temporal.

Con este criterio se quiere comprobar si el alumnado tiene en cuenta, en la sucesión de imágenes que propone, el punto de vista del observador, un orden espacio-temporal adecuado y una correcta parcelación de las acciones, personajes u objetos en planos sucesivos. Asimismo se valorará, en los casos que lo requieran, la integración del lenguaje verbal y el ¡cónico.

5. Utilizar la voz adecuadamente como instrumento de creación y expresión, adaptándola al grupo con el que canta en los aspectos de intensidad, ritmo, tiempo y entonación.

Con este criterio se pretende evaluar el dominio que el alumno y alumna poseen en el uso de su voz (individual o colectivamente): emisión, capacidad de entonar correctamente una melodía, adaptación a la tesitura del grupo y habilidad para el canto a voces.

6. Distinguir mediante la audición elementos del lenguaje musical tales como: altura (grave-agudo), intensidad dinámica (fuerte-piano), ritmo (velocidad y duración) y timbre (constitución).

Con este criterio se trata de comprobar si el alumno o alumna conoce principios y relaciones sobre el lenguaje musical, a través de la identificación, clasificación, ordenación y representación de los parámetros del sonido, aisladamente y en audiciones cortas de fragmentos musicales.

7. Manejar correctamente los instrumentos de pequeña percusión e interpretar piezas sencillas mediante instrumentos de placa y flauta.

En este criterio se trata de comprobar la habilidad en el manejo de diversos instrumentos, la capacidad de interpretar melodías de forma individual y en grupo y la aptitud para adaptarse a la orquesta de la clase.

8. Reaccionar a la audición de determinadas piezas musicales con la interpretación de movimientos corporales y danzas.

Este criterio va encaminado a comprobar el grado de desarrollo de la capacidad de expresión: gestos y movimientos corporales producidos como respuesta a la audición de una pieza musical.

9. Utilizar la notación musical para la lectura y escritura de piezas musicales que contengan ritmos y melodías trabajados habitualmente en el aula.

Se trata de comprobar si el alumno o alumna asocian sonidos y ritmos a símbolos musicales, es decir, si son capaces de usar la notación musical para leer y escribir las obras musicales, tanto las de producción propia como las ajenas. Incluye de este modo la capacidad de interpretar partituras rítmicas, con todas las combinaciones de negras, corcheas y semicorcheas que aparezcan en su repertorio de canciones y partituras rítmico-melódicas, con la aplicación de dichos ritmos de la escala pentatónica, y configuraciones de negras, corcheas y las combinaciones de corcheas y semicorcheas más usuales en la escala diatónica con intervalos de terceras, cuartas, quintas y octavas.

10. Disfrutar con la interpretación y producción propia, respetar las contribuciones de los compañeros y compañeras y actuar con naturalidad en la expresión vocal, instrumental y corporal.

Con este criterio se pretende comprobar la valoración por el alumnado de la expresión musical propia y la conseguida por todo el grupo, el disfrute con ella, el respeto por las interpretaciones ajenas y la aceptación de las normas de trabajo en grupo.

11. Utilizar, los recursos dramáticos y expresivos básicos para representar historias sencillas a partir de improvisaciones: colectivas- y para comunicar ideas, sentimientos y vivencias.

Con este criterio se quiere comprobar si el alumnado, a través del juego dramático, inventa y desarrolla personajes reales o imaginarios, coordina sus acciones dramáticas con las de otros miembros del grupo y utiliza los recursos expresivos del cuerpo (tanto gestuales como sonoros) y los gráfico-plásticos para comunicar sentimientos, ideas y situaciones.

12. Identificar alguno de los elementos básicos del juego dramático (personajes, conflicto, trama, espacio, tiempo) y realizar improvisaciones a partir de ellos, expresadas dramática y plásticamente.

El alumnado tiene que identificar y diferenciar con claridad los distintos componentes del juego dramático, y dar su opinión razonada sobre la obra a la que se ha asistido (festivales de teatro infantil, espectáculos de mimo, acciones y teatro de calle, etc.). Asimismo se tendrán en cuenta la resolución en el tratamiento de las improvisaciones: caracterización de los personajes, desarrollo del conflicto y adecuación al espacio y tiempo dramático.

13,-Realizar individualmente o en grupo producciones artísticas sencillas donde se integren los diferentes lenguajes artísticos y expresivos (corporal, plástico, ¡cónico y musical).

Se trata de evaluar si los alumnos y alumnas, coordinados por el profesor, incorporan a sus formas habituales de expresión y representación del mundo imaginario, afectivo y social los conocimientos artísticos adquiridos. Más que el resultado final, se valorará la integración de los distintos lenguajes en el proceso, así como la cooperación en el trabajo colectivo.

14. Comentar de forma razonada alguna de las manifestaciones artísticas a las que el alumnado tiene acceso, relacionando los elementos presentes en la obra con su experiencia y gustos personales.

Con este criterio se quiere comprobar el conocimiento que el alumnado tiene de las manifestaciones y hechos artísticos

de su entorno. Se valorará el grado de implicación del alumnado en distintas experiencias expresivas, la percepción sensible alcanzada en la observación de la realidad y el comentario de los elementos expresivos y estéticos que intervienen en la producción.

Educación Física

1. Introducción

1. Introducción

La sociedad actual es consciente de la necesidad de incorporar a la cultura y a la educación básica aquellos conocimientos, destrezas y capacidades que, relacionados con el cuerpo y su actividad motriz, contribuyen al desarrollo personal y a una mejor calidad de vida. En relación con ellos, por otra parte, existe una demanda social de educación en el cuidado del cuerpo y de la salud, en la mejora de la imagen corporal y la forma física y en la utilización constructiva del ocio mediante las actividades recreativas y deportivas.

El área de Educación Física se orienta a desarrollar las capacidades y habilidades instrumentales que perfeccionen y aumenten las posibilidades de movimiento de los alumnos, a profundizar en el conocimiento de la conducta motriz como organización significante del comportamiento humano y a asumir actitudes, valores y normas con referencia al cuerpo y a la conducta motriz. La enseñanza en esta área implica tanto mejorar las posibilidades de acción de los alumnos como proporcionar la reflexión sobre la finalidad, sentido y efectos de esa acción.

La comprensión de la conducta motora está íntimamente relacionada con la comprensión del propio cuerpo como elemento presente en la experiencia de las personas e integrado en la vivencia personal. Así mismo, la educación del cuerpo y del movimiento abarca, además de los aspectos perceptivos o motrices, los aspectos expresivos, comunicativos, afectivos y cognitivos. La educación obligatoria debe incluir estos dos tipos de aspectos.

La educación de las capacidades motrices no es, sin embargo, competencia exclusiva del área de la Educación Física, puesto que el cuerpo está presente en la totalidad de las experiencias de las personas. Todas las áreas se hallan comprometidas en el desarrollo de dichas capacidades.

El cuerpo y el movimiento se constituyen en ejes básicos de la acción educativa en esta área. Se pretende así llamar la atención sobre la importancia del conocimiento corporal vivenciado y de sus posibilidades lúdicas, expresivas y comunicativas y también sobre la importancia de la propia aceptación, de sentirse bien con el propio cuerpo, de mejorarlo y utilizarlo eficazmente. El movimiento tiene, además del valor funcional de instrumento, un carácter social derivado de sus propiedades expresivas y del significado que los otros le atribuyen en situaciones de relación.

Las funciones del movimiento son variadas y han tenido diferente peso en el currículo de la Educación Física, según las intenciones educativas predominantes. Entre ellas destacan las siguientes:

-Función de conocimiento: el movimiento es uno de los instrumentos cognitivos fundamentales de la persona, tanto para conocerse a sí misma como para explorar y estructurar su entorno inmediato. Por medio de la organización de sus percepciones sensomotrices el ser humano toma conciencia de su cuerpo y del mundo que le rodea.

-Dimensión anatómico-funcional: mediante el movimiento se puede mejorar e incrementar la propia capacidad motriz en diferentes situaciones y para distintos fines y actividades.

-Función estética y expresiva: a través de las manifestaciones artísticas que se basan en la expresión corporal y en el movimiento.

-Función comunicativa y de relación: la persona puede utilizar el cuerpo y el movimiento corporal para relacionarse con otras personas, no sólo en el juego y el deporte, sino en general en toda clase de actividades físicas.

-Función higiénica: relativa a la conservación y mejora de la salud y el estado físico, así como a la prevención de determinadas enfermedades y disfunciones.

-Función agonística: la persona puede con el movimiento corporal demostrar su destreza, competir y superar dificultades.

-Funciones catártica y placentera: las personas, a través del ejercicio físico, se liberan de tensiones, restablecen su equilibrio psíquico, realizan actividades de ocio y, gracias a todo ello, disfrutan de su propio movimiento y de su eficacia corporal.

-Función de compensación: el movimiento compensa las restricciones del medio y el habitual sedentarismo de la sociedad actual.

El Área de Educación Física ha de reconocer esa multiplicidad de funciones, contribuyendo así a la consecución de los objetivos generales de la educación obligatoria, por lo que debe recoger todo el conjunto de prácticas corporales que tratan de desarrollar en los alumnos sus aptitudes y capacidades psicomotrices, físicomotrices y sociomotrices y no aspectos parciales de ellas.

El deporte tiene un valor social, derivado del hecho de ser la forma más común de entender la actividad física en nuestra sociedad. La práctica deportiva, sin embargo, tal como es socialmente apreciada, corresponde a planteamientos competitivos, selectivos y restringidos a una sola especialidad, que no siempre son compatibles con las intenciones educativas del currículo. Para constituir un hecho educativo, el deporte ha de tener un carácter abierto, sin que la participación se supedite a características de sexo, niveles de habilidad u otros criterios discriminatorios. Salvando, no obstante, eventuales peculiaridades de algunos deportes y, en su caso, las características propias de la competición: edades, categorías... Debe, así mismo, realizarse con fines educativos, centrados en la mejora de las capacidades motrices y de otra naturaleza, que son objetivo educación, y no con la exclusiva finalidad de obtener un resultado en la actividad competitiva.

La enseñanza de la Educación Física ha de promover y facilitar que cada alumno llegue a comprender su propio cuerpo y sus posibilidades y a conocer y dominar un número variado de actividades corporales y deportivas, para que en el futuro pueda escoger las más convenientes para su desarrollo personal. Al mismo tiempo, la Educación Física le ayudará a adquirir los conocimientos, destrezas, actitudes y hábitos que le permitan mejorar las condiciones de vida y de salud y disfrutar y valorar las posibilidad es del movimiento como medio de enriquecimiento, disfrute personal y relación con las demás personas.

Se debe evitar caer en el culto excesivo del cuerpo, siguiendo patrones estéticos socialmente establecidos; por el j contrario, es preciso procurar el desarrollo de una imagen positiva de cada persona, valorando las propias capacidades corporales. El objetivo es que el alumnado tome conciencia de la responsabilidad que tiene con su cuerpo y con su salud.

La Educación Física contribuye al logro de los diversos fines educativos de la Educación Primaria: socialización, autonomía, aprendizajes instrumentales básicos y mejora de las posibilidades expresivas, cognitivas, comunicativas, lúdicas y de movimiento. En esta etapa tiene particular importancia la conexión entre desarrollo motor y cognoscitivo.

En este sentido, la actividad física tiene valor educativo por las posibilidades de exploración que proporciona en el entorno y por las relaciones lógicas que favorece en las personas a través de las relaciones con los objetos, con el medio, con otras personas y consigo mismo. Los niños construyen sus primeras nociones topológicas, temporales, espaciales y de resolución de problemas mediante actividades que emprenden con otros en diferentes situaciones de movimiento.

La mejora funcional del dominio corporal supone, en estas edades, la adquisición de múltiples conductas motrices de carácter ya utilitario, ya lúdico o expresivo, que son fundamentales para el desarrollo integral de los alumnos y las alumnas. La educación por el movimiento ha de plantearse como un proceso en el que, mediante una exploración de las propias posibilidades corporales, se activan mecanismos cognitivos y motores.

En esta etapa, se trata de dotar a los alumnos del mayor número de patrones motores posibles, con los que poder construir nuevas opciones de movimiento y desarrollar correctamente las capacidades motrices y las habilidades básicas. El nivel evolutivo se tomará como punto de partida de los nuevos aprendizajes motores, pero situando la intervención educativa un paso por delante de las posibilidades de actuación que son capaces de ejercer. El proceso de enseñanza y aprendizaje se organizará siguiendo una secuencia de adquisición que vaya de lo global y amplio a lo específico y especializado, respetando el nivel de partida, asegurando los dominios motores sobre los que se cimentan dichos aprendizajes y primando el criterio de diversidad sobre el de especialización.

En este proceso hay que evitar tajantes discriminaciones por razón de sexo, corrigiendo estereotipos que asocian automáticamente movimientos expresivos y rítmicos a la educación de las niñas y elementos de fuerza, agresividad y competitividad a la educación de los niños.

En la práctica diaria, se deben analizar y observar estos estereotipos para introducir los elementos que permitan corregirlos, promoviendo la participación adecuada de ambos sexos. De igual forma, se potenciarán y valorarán las capacidades corporales de cada persona, independientemente de su sexo.

Muchos de los aprendizajes de habilidades y destrezas pueden realizarse en una situación de juego, que en esta edad contribuye al aprendizaje espontáneo de los niños. El conflicto de intereses y las reglas externas propias de los juegos contribuyen, además, a que a través de ellos puedan descentrarse del punto de vista propio, admitan dichas reglas, adopten diferentes papeles o funciones en situaciones de cooperación y/o competición, establezcan estrategias de equipo y, en general, se incorporen a actividades grupales. Por todo ello, el enfoque metodológico de la Educación-Física en la etapa de Primaria tiene un carácter fundamentalmente lúdico y socializador.

En esta etapa, el área incluye conocimientos, destrezas y actitudes en relación con la imagen, percepción y organización corporal, con los hábitos y conductas más saludables o que más benefician el desarrollo corporal, con las habilidades básicas de la competencia motriz en diferentes medios y situaciones, con los juegos y con la utilización del cuerpo y el movimiento como medios de expresión y comunicación.

La imagen o percepción de la organización corporal incluye el conocimiento, experimentación, representación mental y toma de conciencia del propio cuerpo, tanto globalmente como de sus propios segmentos; el conocimiento de elementos funcionales del propio cuerpo y de sus posibilidades de movimiento: tono, respiración, relajación, movilidad, límites, equilibrio, conciencia de la actitud corporal y de la postura, y la organización del esquema corporal.

Los niños construyen su propio esquema corporal en interacción con el espacio, el tiempo, el movimiento propio y el movimiento de otras personas. La interiorización de estos aspectos tiene implícita una secuencia de adquisición característica: percepción, utilización, representación y estructuración.

El tratamiento de lo corporal incluye, además, contenidos que permiten conocer, analizar y valorar hábitos y conductas más saludables o que benefician más al desarrollo y que están relacionadas con otras áreas del currículo, dando significado al concepto de salud desde diferentes planos.

Las habilidades básicas de la competencia motriz incluyen las coordinaciones motoras en relación con la percepción y la conciencia del movimiento (utilización consciente del cuerpo, análisis y respuesta desde un planteamiento previo de la acción y no mediante una respuesta automática), los tipos de movimiento para adaptarse a diferentes situaciones y las habilidades básicas, soporte de las futuras habilidades específicas y de la eficacia motriz.

El juego constituye a la vez un tipo de actividades físicas (Juegos motrices) que permiten trabajar los objetivos de área, y un posible enfoque didáctico adecuado para la etapa.

Los juegos pueden tener una orientación creativo-individual (de exploración de las posibilidades del propio cuerpo), creativo-social (juegos de expresión y representación) y reglada social (motores y reglados). En este último sentido, existe un repertorio variadísimo de juegos tradicionales de gran interés educativo. Los juegos de iniciación deportiva constituyen un capítulo al que hay que conceder su justo lugar. En este período no se pretende iniciar la especialización, pero sí instaurar las bases de competencia motriz sólidas para que más adelante pueda darse la especialización.

El cuerpo y el movimiento, además de capacidades funcionales, son medio de expresión y comunicación. La Educación Física incorpora estos contenidos, incidiendo más en aspectos expresivos del movimiento y en la utilización funcional del propio cuerpo, mientras que otras áreas inciden más en el componente dramático y de comunicación.

Durante los primeros ciclos de la etapa la expresión y comunicación no verbal deben tener un tratamiento curricular integrado y globalizado.

2. Objetivos generales

2. Objetivos generales

La Educación Física en la etapa de Educación Primaria tendrá como objetivo contribuir a desarrollar en los alumnos y alumnas las capacidades siguientes:

1. Conocer y valorar su cuerpo y la actividad física como medio de exploración y disfrute de sus posibilidades motrices, de relación con otras personas, de interacción con el medio y como recurso para organizar el tiempo libre y posibilitar una mejor calidad de vida.

2. Adoptar hábitos de higiene, de alimentación, posturales y de ejercicio físico, comprendiendo los factores que los determinan y relacionando estos hábitos con sus efectos sobre la salud, manifestando una actitud responsable hacia su propio cuerpo y de respeto a las demás personas.

3. Regular y dosificar su esfuerzo llegando a un nivel de autoexigencia acorde con sus posibilidades y la naturaleza de la tarea que se realiza, utilizando como criterio fundamental de valoración el esfuerzo y la calidad de movimiento, y no el resultado obtenido.

4. Resolver problemas que exijan el dominio de patrones motrices básicos, adecuándose a los estímulos perceptivos y seleccionando los movimientos, previa evaluación de sus posibilidades.

5. Utilizar sus capacidades físicas básicas, sus destrezas motrices y su conocimiento de la estructura y funcionamiento del cuerpo para la actividad física y para adaptar el movimiento a las circunstancias y condiciones de cada situación.

6. Participar en juegos y actividades estableciendo relaciones equilibradas y constructivas con el grupo, aceptando las limitaciones propias y ajenas, valorando la riqueza de las diferencias personales y evitando la discriminación en razón de las características personales, sexuales y sociales, así como los comportamientos agresivos y las actitudes de rivalidad en las actividades competitivas.

7. Conocer y valorar la diversidad de actividades físicas y deportivas adaptadas, y los entornos en que se desarrollan, participando en su conservación y mejora.

8. Utilizar los recursos expresivos del cuerpo y del movimiento para comunicar sensaciones, ideas y estados de ánimo y comprender mensajes expresados de este modo.

3. Bloques de contenido

3. Bloques de contenido

BLOQUE 1

El cuerpo: Imagen y percepción

Los contenidos que integran este bloque se refieren a las habilidades perceptivas y de coordinación, a los movimientos fundamentales y a la organización que los alumnos hacen de su esquema corporal y de su propio movimiento respecto a parámetros externos (las otras personas, el espacio y el tiempo), todo ello vinculado al conocimiento funcional de su propio cuerpo.

Conceptos

1. El esquema corporal: toma de conciencia global y segmentaria, en reposo y en movimiento.

2. Elementos orgánico-funcionales relacionados con el movimiento.

3. Las posibilidades perceptivas del cuerpo.

4. Nociones asociadas a relaciones espaciales y temporales.

Procedimientos

1. Experimentación y exploración de las capacidades perceptivas y motrices.

2. Afirmación de la lateralidad corporal.

3. Percepción y estructuración espacio-temporal.

4. Coordinación dinámica, estática y visomotora para el control dinámico general del cuerpo.

5. Equilibrio estático y dinámico y equilibrio con objetos.

6. Control del cuerpo en relación con la tensión, la relajación y la respiración. Actitud postural.

Actitudes

1. Valoración y aceptación de la propia realidad corporal y disposición favorable a la superación y el esfuerzo.

2. Seguridad, confianza y autonomía personal.

3. Delicadeza y respeto en el trato, expresión y valoración de la corporalidad propia y ajena.

BLOQUE 2

El Cuerpo: Habilidades y destrezas

Las habilidades y destrezas básicas son adquisiciones de determinados patrones motores, que parten de la propia motricidad natural para propiciar su utilización en condiciones cualitativa y cuantitativamente diferentes y que permiten la realización de nuevos aprendizajes.

Conceptos

1. Esquemas motores básicos y adaptados.

2. Capacidades físicas, formas y posibilidades de movimiento.

Procedimientos

1. Control y dominio motor y corporal desde un planteamiento previo de la acción (razonamiento motor).

2. Utilización de las habilidades básicas en diferentes situaciones y formas de ejecución.

3. Adquisición de destrezas motrices y su adaptación para la realización de actividades en medios diferentes al escolar.

4. Acondicionamiento físico general: aspectos cuantitativos del movimiento, tratados globalmente y en función de su desarrollo psico-biológico.

Actitudes

1. Interés por aumentar la competencia y habilidad motoras y la calidad del movimiento.

2. Valoración del trabajo bien ejecutado desde el punto de vista motor.

BLOQUE 3

El Cuerpo: Expresión y comunicación

Se parte de habilidades perceptivas de coordinación y de movimientos fundamentales, trabajados en bloques anteriores, en los que el alumnado va adquiriendo un mayor dominio cognitivo y de intencionalidad motriz.

Son movimientos básicos, más con una carga reflexiva que orientados a una mejora ejecutiva. Integran aspectos cognitivos y motrices, buscando la adaptación del movimiento a parámetros cognitivos o perceptivos -como pueden ser un mensaje, un sentimiento, el espacio o un ritmo determinados-.

Conceptos

1. El cuerpo como instrumento de expresión y comunicación.

2. La calidad del movimiento y sus componentes.

Procedimientos

1. Exploración y utilización de las posibilidades y recursos expresivos del propio cuerpo.

2. Adecuación del movimiento a secuencias y ritmos, y ejecución de bailes simples y populares de la región.

3. Exploración e integración de las calidades de movimiento en la propia ejecución motriz, relacionándolas con actitudes, sensaciones y estados de ánimo.

Actitudes

1. Reconocimiento y valoración respetuosa de los usos expresivos y comunicativos del cuerpo.

2. Valoración respetuosa del movimiento de las otras personas, analizando los recursos expresivos empleados, su plasticidad y su intencionalidad.

3. Participación en situaciones comunicativas, utilizando recursos motores y corporales con espontaneidad, respeto y sencillez.

BLOQUE 4

Salud corporal

Es un bloque de contenidos para la formación de hábitos de salud e higiene corporal, que toma como eje de referencia la educación corporal integral que está detrás del planteamiento de Educación Física para la Etapa de Educación Primaria. Este bloque cobra mayor importancia a medida que avanzan los ciclos, cuando el alumnado va tomando conciencia de su cuerpo, de sus posibilidades y capacidades, y va comprendiendo las relaciones entre la salud y su forma de utilizar el cuerpo (actitudes postulares, hábitos, actividad física...). Por lo tanto, es un bloque que toma su pleno sentido en el último ciclo.

Conceptos

1. El cuidado del cuerpo: normas, hábitos y medidas de seguridad. Factores que influyen en los hábitos.

2. Efectos de la actividad física, higiene y alimentación en la salud y el mantenimiento corporal.

Procedimientos

1. Técnicas de trabajo presentes en la actividad corporal: calentamiento y relajación. Habilidades de higiene, cuidado corporal y postural.

2. Adecuación de sus posibilidades a la actividad: economía y equilibrio en la dosificación y alcance del propio esfuerzo; concentración y, atención en la ejecución.

3. Uso correcto de los espacios y materiales y adopción de las medidas básicas de seguridad.

Actitudes

1. Aceptación de los propios límites en la realización de los deseos cuando impliquen un riesgo por encima de las posibilidades o un peligro para la salud.

2. Actitud de disfrute, respeto y responsabilidad hacia el propio cuerpo y el de las demás personas y valoración de la importancia de la práctica de actividades físicas como parte de un estilo de vida activo y de un desarrollo equilibrado y sano.

BLOQUE 5

Los juegos

Los juegos son una forma organizada de la actividad motriz, tanto reglada como espontánea.

Lo más importante en estas edades es que los niños disfruten moviéndose, jugando en actividades motrices en las que tengan que implicar su habilidad y destreza así como su esfuerzo, de manera que vayan tomando una actitud positiva frente a la actividad física.

Conceptos

1. Tipos de juegos y de actividades deportivas y su regulación.

2. Recursos para la práctica del juego y de las actividades deportivas en el entorno inmediato.

Procedimientos

1. Utilización de reglas para la organización de situaciones colectivas de juego y de las estrategias básicas (cooperación, oposición, cooperación/oposición).

2. Práctica de actividades deportivas adaptadas, mediante flexibilización de las normas de juego.

3. Práctica de juegos de campo, de exploración y aventura, populares y tradicionales.

Actitudes

1. Participación en los juegos, aceptando diferentes niveles de destreza en su práctica, tanto personal como ajena.

2. Aceptación de las normas y reglas del juego y del papel que corresponda desempeñar como jugador o jugadora.

3. Valoración de las posibilidades como equipo y de las aportaciones y participación de cada uno de sus miembros con independencia del resultado obtenido.

4. Aceptación del reto que supone enfrentarse a otras personas en situaciones de juego, sin que ello derive en actitudes de rivalidad o menosprecio, reconociendo como punto de partida la buena voluntad del propio equipo y de los equipos rivales.

5. Talante ecuánime y conciliador a la hora de aceptar de buen grado decisiones arbitrales en la solución de posibles conflictos, y resultados o marcas, tanto favorables como adversos.

4. Criterios de evaluación

4. Criterios de evaluación

1. Ajustar los movimientos corporales a diferentes cambios de las condiciones de una actividad -tales como su duración y el espacio donde se realiza-.

Con este criterio se pretende comprobar si el alumnado es capaz de percibir los movimientos globales del tronco y de los segmentos corporales que está realizando y de adaptar sus movimientos cuando varía alguna condición de la actividad en la que participa: mayor o menor duración, restricciones en el espacio, diferentes entornos, etc. Se valorará no sólo el ajuste de la respuesta motriz, sino también que sea diferente, original y económica.

2. Proponer estructuras rítmicas sencillas y reproducirlas corporalmente o con instrumentos.

Este criterio pretende comprobar si los alumnos y alumnas son capaces de inventar y reproducir una estructura rítmica sencilla, bien por la combinación de elementos de estructuras que ya conocen, bien por la aportación de elementos nuevos. La reproducción puede hacerse mediante el movimiento corporal (saltos, palmas, pateos, balanceos, giros) o con instrumentos de percusión.

3. Saltar coordinadamente batiendo con una o ambas piernas en función de las características de la acción que se va a realizar.

En esta etapa se evaluará el desarrollo en la habilidad de saltar. Lo importante no será el aumento cuantitativo de la habilidad, sino la mejora cualitativa. En este criterio es importante observar el gesto que se ejecuta en la batida y el adecuado ajuste de los brazos con las piernas en el vuelo, así como la utilización que se hace de los saltos (como mantenimiento de un esquema rítmico, en los juegos, o como medio de expresión).

4. Desplazarse en cualquier tipo de juego mediante una carrera coordinada con alternancia brazo-pierna y un apoyo adecuado y activo del pie.

Este criterio pretende evaluar el dominio conseguido en los desplazamientos mediante carreras. La observación irá dirigida a la alternancia contralateral brazo-pierna, al tipo de apoyo de la planta del pie y la extensión sobre la punta del mismo. Otros factores más técnicos de la carrera no tienen tanta importancia en esta fase.

5. Utilizar en la actividad corporal la habilidad de girar sobre su eje longitudinal y transversal para aumentar la competencia motriz.

Con este criterio se trata de comprobar la capacidad que tienen los niños de utilizar los giros en las actividades cotidianas. Los giros sobre el eje longitudinal podrán estar asociados a desplazamientos y saltos: cambios de dirección y sentido.

En la evaluación no ha de buscarse un ajuste igual a un modelo sino el uso que se hace de los giros para lograr mejores respuestas motrices, evitando en todo momento el riesgo en su utilización.

6. Lanzar con una mano un objeto conocido componiendo un gesto coordinado (adelantar la pierna contraria al brazo de lanzar).

En el campo de los lanzamientos es importante comprobar la coordinación en el gesto y la utilización que se hace de los lanzamientos en las situaciones de juego (ante contrarios, pases largos o cortos, objetos grandes o pequeños). No se incluyen en este nivel los aspectos relativos a la fuerza y precisión de los lanzamientos.

7. Anticiparse a la trayectoria de un objeto realizando los movimientos adecuados para cogerlo o golpearlo.

Es importante tener en cuenta si los alumnos y alumnas son capaces de anticipar la trayectoria y velocidad del objeto mediante el suficiente dominio del espacio y el tiempo para poder efectuar una correcta colocación y recogerlo o golpearlo adecuadamente. En una buena recepción del objeto será fundamental, además, la utilización adecuada de ambas manos y pies y de posibles instrumentos para golpearlo.

8. Botar pelotas de manera coordinada, alternativamente con ambas manos, desplazándose por un espacio conocido.

Con este criterio se pretende evaluar los progresos de otra de las habilidades del manejo de objetos: el bote. La evaluación se hará en situaciones de juego, siendo más relevante la capacidad de desplazar el objeto y el dominio del bote con ambas manos que la facilidad para resolver situaciones de oposición.

9. Incrementar globalmente las capacidades físicas básicas, de acuerdo con el momento de desarrollo motor, acercándose a los valores más normales del grupo de edad en el entorno de referencia.

Con este criterio se pretende evaluar si los alumnos y alumnas han desarrollado las capacidades físicas a lo largo de la etapa. Para ello será necesario realizar sucesivas observaciones, -comparando los resultados y comprobando los progresos. Conviene subrayar que en la aplicación de este criterio interviene tanto la comparación con, un estándar previamente establecido como el progreso comprobado de cada alumno o alumna en las sucesivas observaciones realizadas.

10. Utilizar los recursos expresivos del cuerpo para comunicar ideas y sentimientos y representar personajes o historias reales e imaginarias.

Con este criterio se quiere comprobar si los alumnos y alumnas controlan el gesto y el movimiento y los utilizan para comunicarse. Se valorará la naturalidad y espontaneidad de los movimientos, la utilización personal no estereotipada de los gestos y posturas corporales y el uso correcto que hacen de todos ellos.

11. Participar en las actividades físicas, ajustando su actuación al conocimiento de las propias posibilidades y limitaciones corporales y de movimiento.

Este criterio pretende evaluar que en estas edades los niños y niñas tengan suficiente conocimiento de sus capacidades para practicar los juegos y actividades habituales, con seguridad para sí y para el resto. Igualmente, es necesario observar si la participación en estas actividades se produce habitualmente.

12. Señalar algunas de las relaciones que se establecen entre la práctica correcta y habitual del ejercicio físico y la mejora de la salud individual y colectiva.

Este criterio pretende comprobar si los alumnos y alumnas son capaces de establecer relaciones entre la práctica del ejercicio y el mantenimiento o la mejora de la salud, como bien individual y social al que todo el mundo puede contribuir. Es importante que conozcan la necesidad del ejercicio físico para un crecimiento y desarrollo equilibrado, y algunos de sus efectos positivos.

13. Colaborar activamente en el desarrollo de los juegos de grupo, mostrando una actitud de aceptación hacia las demás personas y de superación de las pequeñas frustraciones que se pueden producir.

Con este criterio se pretende evaluar si los alumnos y alumnas se relacionan adecuadamente en su grupo, se sirven de los juegos como instrumento de relación y adoptan ese comportamiento cooperativo durante su práctica.

14. Respetar las normas establecidas en los juegos, reconociendo esa necesidad de respeto para una correcta organización y desarrollo.

Este criterio se dirige a comprobar si los alumnos y alumnas son capaces de respetar las reglas que el propio grupo ha establecido para organizar y realizar sus juegos. Las normas pueden ser las tradicionales de cada juego u otras modificadas o inventadas.

15. Identificar, como valores fundamentales de los juegos y de la práctica de actividades de iniciación deportiva, el esfuerzo personal y las relaciones que se establecen con el grupo, dando a éstos más importancia que a otros aspectos de la competición.

Con este criterio se pretende comprobar si los alumnos y alumnas sitúan la satisfacción por el propio esfuerzo y las relaciones personales que se establecen mediante la práctica de juegos y actividades de iniciación deportiva por encima de los resultados (ganar o perder) de la propia actividad.

LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA. LENGUA VASCA Y LITERATURA

1. Introducción

1. Introducción

El lenguaje constituye una actividad humana compleja que asegura dos funciones básicas: la de comunicación y la de representación; mediante ellas cabe, a su vez, regular la conducta propia y ajena. Esas funciones no se excluyen entre sí, sino que aparecen de forma interrelacionada en la actividad lingüística. Las representaciones -lingüísticas y de otra naturaleza- constituyen el principal contenido de la comunicación, la cual, a su vez, contribuye a la construcción de la representación de la realidad física y social. Por ello, la educación y el aprendizaje en esta área han de atender a esa múltiple funcionalidad de la lengua, en sus funciones tanto de comunicación y de representación como de regulación del comportamiento ajeno y propio, sin olvidar la dimensión lúdica y estética que debe tenerse en cuenta, ya que ésta supone una modalidad comunicativa específica.

Los seres humanos se comunican entre sí a través de diferentes medios y sistemas: los gestos, la música, las representaciones plásticas, los símbolos numéricos y gráficos. El lenguaje verbal, el medio más universal de comunicación, permite recibir y transmitir informaciones de diversa índole e influir sobre las otras personas con las que interactuamos, regulando y orientando su actividad, al mismo tiempo que ellas influyen sobre nosotros y pueden regular y orientar nuestra propia actividad. La comunicación, es, por consiguiente, una función primaria del lenguaje en el intercambio social.

Pero el lenguaje no es sólo un instrumento de comunicación interpersonal. Es, además, un medio de representación del mundo. Aunque nuestra representación del mundo físico y social también contiene elementos no lingüísticos -imágenes sensoriales estrechamente vinculadas a la percepción y a la motricidad-, y aunque esta representación no lingüística sea precisamente la típica del ser humano en los primeros años de su existencia, en la persona adulta -y también en el niño desde el momento en que adquiere dominio sobre el lenguaje-, la mayor parte de su representación es de carácter lingüístico.

El lenguaje, en consecuencia, está estrechamente vinculado al pensamiento y al conocimiento. Mediante operaciones cognitivas, que en gran medida constituyen el lenguaje interior, nos comunicamos con nosotros mismos, analizamos los problemas con que nos vemos confrontados, organizamos la información de que disponemos, elaboramos planes, emprendemos procesos de decisión; en suma, regulamos y orientamos nuestra propia actividad. En este sentido, el lenguaje contribuye a la representación y a la especificación del pensamiento y de la acción.

Aprender una lengua es aprender un mundo de significados vinculado a un conjunto de significantes. Eso vale para cualquier lengua, pero mucho más para la primera, para la llamada materna, aquella cuya adquisición coincide con la primera socialización del niño que es utilizada en la vida cotidiana. Cuando el niño aprende una lengua en la interacción con las personas de su entorno, no aprende únicamente unas palabras o un completo sistema de signos, sino también los significados culturales que estos signos transmiten, y, con tales significados, los modos en que las personas de su entorno entienden e interpretan la realidad.

El lenguaje contribuye a construir una representación del mundo socialmente compartida y comunicable; y contribuye con ello también a la socialización del niño, a su integración social y cultural. Sirve, pues, de instrumento básico para la construcción del conocimiento y la adquisición de aprendizajes, y para el dominio de otras habilidades y capacidades no estrictamente lingüísticas.

De acuerdo con una concepción funcional del lenguaje, el ámbito de la actuación educativa en esta área ha de ser el discurso, la actividad lingüística discursiva, en la cual convergen y se cumplen las diferentes funciones del lenguaje. Por ello, la educación lingüística ha de conseguir la adecuación del discurso a cada situación, la coherencia y cohesión de los textos y la corrección gramatical de los enunciados.

La finalidad última de la educación en Lengua y Literatura en Primaria ha de ser el desarrollo de la competencia comunicativa -tanto oral como escrita- de los niños. La reflexión sobre el lenguaje debe estar encaminada a esa finalidad. Asimismo, es preciso que los alumnos desarrollen el gusto por el fenómeno literario y estético.

En la comunicación, tanto oral como escrita, hay dos procesos básicos: el de comprensión y el de expresión. La comprensión es un proceso activo. Para comprender, el receptor establece conexiones entre el mensaje actual y la información y conocimiento previos; realiza inferencias e interpretaciones; selecciona, codifica y valora. Todo esto reclama una persona activar que participe en la determinación del sentido del mensaje recibido y comprendido y que contribuya con ello á dotarlo de significado.

Educar en la comprensión del lenguaje significa favorecer el desarrollo de estrategias que permitan interpretar, relacionar y valorar la información y los mensajes que se reciben en la vida cotidiana. En particular, la educación en la capacidad de escucha ha de propiciar una actitud no pasiva, sino de mente abierta y participativa ante los mensajes recibidos. Esta actividad en el proceso de comprensión constituye, en Primaria, el comienzo del pensamiento crítico o discernimiento.

A través de la expresión lingüística podemos transmitir nuestros sentimientos, vivencias, ideas y opiniones. Al mismo tiempo, la práctica de la expresión en los procesos que la educación ha de impulsar contribuye a generar ideas, a centrar la atención sobre un tema, a organizar la estructura del mismo, a darle forma adecuada, coherente y correcta, todo ello con un estilo personal, que sea manifestación de algo propio que se desea compartir.

Los niños son los protagonistas en el proceso de comunicación lingüística, en su doble dimensión: receptiva y productiva. El desarrollo de su capacidad lingüística depende en gran medida del intercambio comunicativo con los compañeros y con el profesor en el marco escolar. En este contexto, la capacidad lingüística tiene una gran importancia, tanto como medio de socialización y comunicación, como de instrumento para el aprendizaje de las distintas áreas; es decir, en todas las áreas se aprende lengua al realizar los aprendizajes específicos. El dominio del discurso adecuado a las situaciones de comunicación y de aprendizaje es una responsabilidad de la escuela en las diferentes áreas, ya que desde todas ellas se ha de colaborar al desarrollo de la capacidad de utilizar el lenguaje como un medio de interacción, representación y conocimiento.

La lengua ha de estar presente en la escuela como un instrumento para representar y para comunicar ideas, emociones, estados de ánimo, recuerdos, expectativas, etc., para obtener y ofrecer información y para promover o realizar un curso de acción determinado. Potenciar el desarrollo de la comunicación lingüística en los alumnos es propiciar que esa comunicación se despliegue y actualice en todas sus funciones y dimensiones.

Para responder a ello, la enseñanza dé la Lengua y Literatura en Primaria debe partir de los usos de la lengua que los niños traen a la escuela. El entorno lingüístico en el que viven, junto con los factores culturales y socioeconómicos que lo determinan, crea grandes diferencias en su competencia lingüística al comienzo de la Primaria y también, a menudo, importantes variedades de uso (dialectales, lexicográficas, fonológicas, etc.). Es preciso asumir y respetar ese bagaje lingüístico, que es el lenguaje funcional del niño, y a partir de él sugerir y propiciar patrones lingüísticos que amplíen las posibilidades de comunicación e inserción social. En este enriquecimiento y rectificación, el lenguaje del profesor y los textos que se utilicen han de desempeñar un papel modélico para el desarrollo de la competencia lingüística.

En todo caso, los alumnos han de apreciar tanto las variedades existentes entre diferentes lenguas cuanto las propias de distintos grupos en el uso de una misma lengua, apreciando incluso aquellas variedades que acaso están culturalmente desvalorizadas, pero que cumplen las funciones representativa y comunicativa dentro de un determinado medio social. También, y sobre todo, el alumnado ha de valorar las otras lenguas del Estado Español que coexisten oficialmente con el castellano. En este sentido, la educación ha de favorecer el conocimiento y la valoración positiva de la realidad plurilingüe y pluricultural de España; y, a partir de ello, la valoración positiva de la pluralidad de las lenguas que se hablan en el mundo.

Es función de la Educación Primaria el incremento y diversificación de las experiencias comunicativas del alumnado, de modo que el uso oral se enriquezca por el estímulo de estos contextos. Junto a ello, es responsabilidad específica de la escuela la enseñanza del uso de la lengua oral en situaciones fórmales. Este aprendizaje se funda en la interacción comunicativa propia del ámbito escolar. El dominio básico de la lengua -oral es una condición previa para dominar la lengua escrita. Entre ellas no existe-una correspondencia automática, pero ambas se apoyan mutuamente; ello hace necesario plantear su enseñanza y aprendizaje en estrecha relación.

A lo largo de la Educación Primaria ha de desarrollarse el aprendizaje de la lectura y de la escritura. Es un aprendizaje que se realiza de forma interactiva y que ha de estar encuadrado, además, en un marco de construcción de sentido. La lectura y escritura se entienden como actividades cognitivas complejas que no pueden ser asimiladas a una simple traducción de códigos. La función comunicativa de la lengua, la comprensión y la expresión, son los ejes esenciales sobre los que se han de realizar estos aprendizajes.

El hecho de que la lengua escrita, mucho más que la lengua oral, requiera de una enseñanza sistemática y planificada, se ha utilizado algunas veces como argumento para justificar que su presencia en la enseñanza escolar sea mucho mayor, cuando no exclusiva. No hay razones válidas, sin embargo, para primar el conocimiento de la lengua escrita en relación con te de la lengua oral, sobre todo cuando ambas tienen muchos elementos comunes, especialmente en situaciones más formalizadas. La Educación Primaria debe favorecer, ante todo, el uso funcional del lenguaje, sea oral o escrito, es decir, el uso del lenguaje en cuanto eficaz instrumento de comunicación y de representación.

El aprendizaje de la lengua escrita debe permitir a los niños descubrir las posibilidades que ofrece la lectura -y también la propia escritura- como fuente de disfrute y fantasía, información y saber. Junto con los conocimientos que pueden conseguir sobre la lengua misma a través de la experiencia con textos escritos (organización del discurso, morfosintaxis, léxico y ortografía, etc.), dichos textos amplían los conocimientos del niño sobre realidades distintas a las de su entorno inmediato y constituyen, además, medios culturales para la construcción social del sentido.

Todos los textos, en cuanto tales, son portadores de significación. Contribuyen, en rigor, no sólo a orientar en la exploración del sentido, sino también a ampliar la visión del mundo, a desarrollar la capacidad de análisis y de crítica y a despertar la conciencia de la comunicación de cada sujeto lector con una tradición y una cultura, en la que han nacido ciertos textos y en la que él mismo, el lector, ha llegado a ser persona. Los textos escritos, sobre todo los literarios -sean pertenecientes a la convencionalmente considerada literatura infantil o sean otros textos comprensibles y accesibles a los niños en esta edad-, ofrecen especiales posibilidades de goce y disfrute, de diversión e incluso de juego.

En la Educación Primaria, junto con el desarrollo de las destrezas básicas de hablar y escuchar, leer y escribir, es necesario comenzar una reflexión sistemática sobre la lengua, con el fin de mejorar y enriquecer la propia competencia comunicativa. El alumnado de esta etapa se ha de habituar a observar reflexivamente la lengua que utiliza, ha de iniciarse en la construcción de unos conceptos básicos sobre su funcionamiento y en el aprendizaje de una terminología elemental que le permita discutir algunos problemas lingüísticos y ordenar las observaciones realizadas. Se pretende posibilitar la toma de conciencia sobre cómo funciona la lengua para adquirir mayor libertad y seguridad en su uso. El cuerpo de conocimientos y de procedimientos de disciplinas lingüísticas, de crítica literaria, de semántica, de teoría del texto, etc., no ha de llegar en cuanto tal al alumnado, pero será de gran valor para ayudar al profesor a educar a los niños en una conciencia reflexiva acerca de la comunicación y de la representación lingüística.

El desarrollo de las capacidades verbales es un componente del desarrollo de la capacidad simbólica general. El lenguaje, además, interactúa frecuentemente con otros códigos. La educación lingüística ha de contemplar esta interacción e incluir en el currículo la relación entre código verbal y códigos no verbales, especialmente en los medios de comunicación social.

En relación con el uso personal de la palabra, sea oral, sea escrita, aparece la cuestión del relativo peso y equilibrio que es preciso establecer entre los elementos convencionales del lenguaje y la originalidad personal en su uso. El aprendizaje de la lengua, desde luego, incluye el conocimiento de sus convenciones, de sus reglas: fonológicas, morfosintácticas, ortográficas, de discurso. El cumplimiento de las reglas convencionales del lenguaje, en una expresión de acuerdo con ellas, está al servicio de una comunicación más eficaz. Esta comunicación, junto con la representación de la realidad, es lo que ha de regir todo el aprendizaje y uso de la lengua. El dominio de los códigos oral y escrito, la asimilación de las convenciones lingüísticas de uso, estructura y forma, han de supeditarse a un intercambio comunicativo fluido entre emisor y receptor, y, junto con eso, han de buscar también un uso personal, autónomo y creativo del lenguaje. Fomentar en los alumnos este uso contribuye a potenciar su educación integral como sujetos autónomos, conscientes y creativos en el mundo en que viven.

Todas las áreas lingüísticas que buscan el desarrollo y mejora de la capacidad de comprensión y expresión deben participar de un marco teórico de referencia común y de unos criterios didácticos coherentes -si bien hay que respetar la especificidad de cada disciplina y modalidad lingüística.

En Navarra existe una realidad sociolingüística compleja, con dos lenguas cooficiales, euskera y castellano, en un marco desigual de bilingüismo. Pues bien, la escuela ha de prestar especial atención a las actitudes y valores con respecto a la propia variedad cultural y lingüística. Debe contribuir a la superación de los prejuicios sociolingüísticos existentes en relación con el uso de cualquiera de las dos lenguas y debe reforzar las actitudes positivas, en particular las referidas al proceso de normalización de la lengua vasca, partiendo del hecho de la equivalencia funcional de todas las lenguas como instrumentos de comunicación y representación.

Hay varias razones que justifican la necesidad de un enfoque integrador de las distintas áreas lingüísticas. De una parte, hay que recordar que las distintas áreas lingüísticas tienen una serie de objetivos y contenidos comunes. Por otro lado, en la adquisición y desarrollo de las distintas lenguas se observa una competencia subyacente común a ellas. Y además, hay que considerar que, aunque el profesorado de las distintas áreas es distinto, los sujetos de aprendizaje son los mismos.

Por ello se presenta una propuesta curricular única para las dos lenguas de la comunidad; en ella se hace referencia al desarrollo de la capacidad lingüístico-comunicativa con carácter general, independientemente de la lengua o lenguas en que se manifieste.

Las características diferenciales de los grupos de alumnos y alumnas (modelo lingüístico, lengua materna y entorno sociolingüístico) determinarán que esta competencia lingüístico-comunicativa se explicite a través de una, de otra o de ambas lenguas, así como el correspondiente desarrollo curricular del área en cada centro educativo.

2. Objetivos generales

2. Objetivos generales

La enseñanza de la Lengua y Literatura en la etapa de Educación Primaria tendrá como objetivo contribuir a desarrollar en los alumnos las capacidades siguientes:

1. Comprender discursos orales y escritos con una actitud crítica y aplicando esa comprensión a nuevas situaciones de aprendizaje.

2. Expresarse oralmente y por escrito de forma coherente, teniendo en cuenta las características de las diferentes situaciones de comunicación y los aspectos normativos de la lengua.

3. Reconocer y apreciar la diversidad lingüística de Navarra, de España y de la sociedad en general, valorando esa diversidad como un hecho cultural enriquecedor.

4. Utilizar la lengua oral para intercambiar ideas, experiencias y sentimientos, atendiendo a las reglas propias del intercambio comunicativo y adoptando una actitud respetuosa ante las aportaciones de los demás.

5. Combinar recursos expresivos lingüísticos y no lingüísticos para interpretar y producir mensajes con diferentes intenciones comunicativas.

6. Utilizarla lectura como fuente de gozo, de información y de aprendizaje y como medio de perfeccionamiento enriquecimiento lingüístico y personal.

7. Explorar las posibilidades expresivas orales y escritas de la lengua para desarrollar la sensibilidad estética, buscando cauces creativos de comunicación en el uso autónomo y personal del lenguaje.

8. Reflexionar sobre el uso de la lengua, buscando la mejora de las propias producciones y-comenzando a establecer relaciones entre los aspectos formales y los contextos e intenciones comunicativas a las que responden.

9. Reflexionar sobre el uso de la lengua como vehículo de valores y posibles prejuicios de diversa índole, con el fin de introducir las autocorrecciones pertinentes.

10. Utilizar la lengua, oralmente y por escrito, como instrumento de aprendizaje y planificación de la actividad mediante el recurso a procedimientos (discusión, esquema, guión, resumen, notas) que facilitan la elaboración y anticipación de alternativas de acción, la memorización de informaciones y la recapitulación y revisión del proceso seguido.

3. Bloques de contenido

3. Bloques de contenido

BLOQUE 1

La comunicación oral

En este bloque se contemplan los contenidos relacionados con la comunicación oral; es decir, la comprensión y la expresión de mensajes orales. Esta comunicación se realiza siempre en contextos interactivos y responde a unas necesidades concretas: pedir, demandar información, narrar, etc. Las situaciones de comunicación que será preciso contemplar son muy variadas, teniendo presente asimismo que la comunicación oral se da tanto en contextos formales como informales.

En la etapa de Enseñanza primaria se pretende que el alumnado desarrolle las habilidades lingüísticas implicadas en la comunicación oral y que las utilice de forma adecuada en las diversas situaciones que se le planteen en su vida cotidiana; por lo tanto, los contenidos relativos a procedimientos serán el eje sobre el que organizar todo el contenido de este bloque.

Los contenidos relativos a conceptos incluidos en el presente bloque no deben ser objeto de enseñanza directa en sí mismos. El hecho de incluirlos como contenidos tiene como finalidad presentar al profesor aquellos aspectos básicos de carácter más o menos conceptual para que se tengan en cuenta a la hora de diseñar actividades de enseñanza y aprendizaje.

No obstante, hay que señalar que cuando una persona desarrolla la competencia comunicativa, ésta incluye una serie de conocimientos, más o menos explícitos, sobre las distintas variables que facilitan la comunicación: contextos, relación entre elementos lingüísticos y no lingüísticos, conciencia de los usos del lenguaje, etc.

Conceptos

1. Diferentes usos de la lengua oral en el medio habitual del alumnado, tanto en el ámbito escolar como fuera de él, para satisfacer las diversas necesidades de comunicación.

-Regular y planificar la conducta.

-Dar y recibir información.

-Organizar el pensamiento y las representaciones de la realidad.

-Facilitar el aprendizaje.

-Expresar afectos y sentimientos, etc.

2. Diversas formas básicas adecuadas al contexto e intenciones de la comunicación oral.

-La conversación, la exposición, la entrevista, el debate, etc.

3. Discursos orales procedentes de los medios de comunicación social.

4. Elementos que configuran las situaciones comunicativas y su incidencia en la comunicación oral:

-Grado de formalidad de las situaciones: informales, intermedias, formales, etc.

-Diversas intenciones comunicativas.

-Los interlocutores: uno o varios, conocidos o desconocidos, niños o adultos, etc.

-Los referentes: familiaridad, complejidad del tema, etc.

-Otras variables de complejidad: la temporalidad, simultaneidad, anterioridad, posterioridad, condicionalidad, etc.

5. Relaciones entre los elementos lingüísticos y no lingüísticos que favorecen la comunicación oral.

6. Diversidad lingüística de la Comunidad Foral y del Estado.

-Lenguas de Navarra: Castellano, Euskera y sus variedades dialectales.

-Otras lenguas de España.

-Diversidad lingüística en el medio rural, urbano y suburbano.

Procedimientos

1. Comprensión de mensajes en las diferentes situaciones de la comunicación oral.

2. Comprensión e interpretación de mensajes no explícitos: doble sentido, lectura entre líneas, moraleja, sentido humorístico, etc.

3. Producción de mensajes orales diversos de manera estructurada, coherente y adecuados al contexto.

4. Recogida, organización de la información y planificación de experiencias mediante la lengua oral.

5. Utilización de elementos lingüísticos y no lingüísticos para una adecuada comunicación oral.

6. Comentario y juicio personal sobre mensajes orales.

7. Resumen de mensajes orales comprendidos.

8. Reconocimiento e identificación de expresiones enunciadas en euskera.

Actitudes

1. Valoración de la lengua oral como medio de satisfacer las propias necesidades de comunicación y para planificar y realizar tareas concretas.

2. Respeto por las normas de interacción verbal en las situaciones de comunicación oral.

3. Sensibilidad y actitud crítica ante usos de la lengua que denoten discriminación, reduccionismo o manipulación.

4. Interés y respeto por la diversidad lingüística y cultural de Navarra, de España y de la sociedad en general.

5. Valoración del castellano y del euskera como patrimonio cultural propio y como medio de comunicación interpersonal.

6. Disposición a usar el lenguaje de forma respetuosa y precisa, evitando en particular estereotipos, vocablos groseros y expresiones ofensivas.

BLOQUE 2

Comunicación escrita

En este bloque se incluyen los contenidos relacionados con el aprendizaje y uso de la lectura y escritura. Estos no se reducen únicamente al dominio, por otra parte necesario, de los procesos de decodificación y codificación; incluyen también el desarrollo de procedimientos comunicativos en situaciones interactivas con un grado de formalidad mayor. Este elemento supone una dificultad añadida respecto a la comunicación oral.

También se contemplan los elementos no verbales que facilitan la comunicación, tales como la imagen, los recursos gráficos, etc.

Los contenidos relativos a los procedimientos serán el eje vertebrador de este bloque.

Al igual que en la comunicación oral, los contenidos relativos a conceptos incluidos en este bloque no deben ser objeto de enseñanza directa en sí mismos. El hecho de incluirlos como contenidos tiene como finalidad presentar al profesor aquellos aspectos básicos de carácter más o menos conceptual para que se tengan en cuenta a la hora de diseñar actividades de enseñanza y aprendizaje.

No obstante, hay que señalar que cuando una persona desarrolla las habilidades implicadas en la comunicación escrita, éstas incluyen una seria de conocimientos, más o menos explícitos, sobre los distintos aspectos que influyen tanto en la comprensión cómo en la composición de textos escritos: adecuación del texto al lector, Organización del texto, estructuras textuales, etc.

Conceptos

1. Diferentes usos de la lengua escrita en el medio habitual del alumnado para satisfacer las diversas necesidades comunicativas.

-Dar y recibir información.

-Regular y planificar la conducta propia y ajena. Organizar la información y favorecer” el aprendizaje: esquemas, notas, resúmenes, listados, etc.

2. Elementos que configuran las situaciones comunicativas y su incidencia en la comunicación escrita.

-Grado de formalidad de la comunicación: notas, apuntes, cartas, impresos, comunicados, etc.

-Diversas intenciones comunicativas.

-Receptores del texto escrito: conocido o desconocido; personal o impersonal, etc.

-Diversas temáticas de los textos escritos.

3. Diversidad de textos escritos y su estructura: expositivos, narrativos, instructivos.

4. Elementos que dan cohesión al texto escrito: relaciones entre párrafos, anáforas, partículas relacionantes, etc.

5. Recursos gráficos en la comunicación escrita.

-Estructuración del texto en párrafos y frases.

-Puntuación.

-Presentación formal del texto: márgenes, sangrías.

6. Relaciones entre la lengua oral y la lengua escrita.

7. Elementos lingüísticos y no lingüísticos en la comunicación escrita: imágenes, publicidad, cómics, etc.

8. Variantes. de la lengua escrita:

-Diversidad lingüística de Navarra, de España y del mundo.

Procedimientos

1. Decodificación y codificación de la lengua escrita.

2. Utilización de distintas estrategias para la comprensión de textos escritos: formulación de hipótesis, uso de conocimientos previos, relectura, autocuestionamiento, etc.

3. Lectura de textos en voz alta empleando la pronunciación, el ritmo y la entonación adecuadas, que denoten la comprensión del contenido.

4. Lectura silenciosa para recoger y tratar la información.

5. Utilización de estrategias de búsqueda y reelaboración de la información escrita (esquemas, notas, resúmenes).

6. Interpretación de mensajes no explícitos en los textos escritos: doble sentido, sentido humorístico.

7. Producción de textos escritos coherentes y adecuados a las intenciones comunicativas y al receptor, utilizando las estrategias apropiadas, tales como:

-Técnicas para generar y producir ideas.

-Técnicas de planificación: notas, esquemas, estructuras textuales, etc.

-Aplicación de convenciones de la escritura: ortografía, distribución en la página, etc.

-Relectura y valoración del texto producido.

8. Utilización de textos de apoyo en el proceso de producción de un texto escrito.

9. Análisis, comentario y juicio personal sobre los textos leídos.

10. Comprensión y expresión gráfica de mensajes que incluyen elementos no verbales.

11. Uso de la biblioteca como medio de consulta y enriquecimiento cultural.

12. Utilización del diccionario como instrumento para facilitar la comprensión y expresión de mensajes escritos.

13. Cambios de código de mensajes previamente comprendidos.

-Composición de textos escritos a partir de exposiciones orales.

-Preparación de exposiciones orales a partir de textos escritos.

Actitudes

1. Valoración de la lengua escrita como medio de información y de transmisión de cultura y como instrumento para planificar y realizar tareas concretas.

2. Actitud crítica ante los mensajes transmitidos por los textos escritos y rechazo de los que denotan discriminación, reduccionismos, manipulaciones, etc.

3. Valoración de la diversidad linguística y cultural de Navarra, de España y de la sociedad en general.

4. Valoración de las producciones escritas propias y ajenas.

5. Aprecio de la claridad, la precisión, el orden y la limpieza en las producciones propias y ajenas.

BLOQUE 3

La dimensión artística y lúdica del lenguaje

La educación en la dimensión lúdica, estética y literaria del lenguaje debe llevarse a cabo de forma integrada en el conjunto de todos los bloques, aunque, al mismo tiempo, los textos literarios que se propongan a los niños deben desencadenar un tipo especial de comunicación.

El hecho literario debe afrontarse como una manera de recrear la lengua, de suscitar situaciones de esparcimiento y descubrimiento de las posibilidades estéticas que acompañan a todo acto literario. La creación de ficciones posibilita el desarrollo de dimensiones de la personalidad que por otros medios sería muy difícil lograr.

El eje fundamental de este bloque debe ser el desarrollo de actitudes favorables a la lectura y de hábitos que potencien futuros lectores; asimismo, se desarrollará el gusto por la escritura hecha con intenciones estéticas.

Conceptos

1. El texto literario escrito y oral como fuente de diversión, placer, enriquecimiento personal y cultural y como medio para desarrollar la creatividad.

2. Tipos de textos literarios orales y escritos: leyendas, cuentos, teatro, poemas, bertsolarismo, refranes, adivinanzas, dichos populares.

3. Dramatizaciones de pequeños textos.

4. La biblioteca: organización, funcionamiento y uso.

Procedimientos

1. Comprensión de textos literarios orales y escritos.

2. Producción de textos orales y escritos con intenciones lúdicas, estéticas y literarias.

3. Cambios de forma y código de textos literarios:

-Recreación de textos de literatura infantil.

-Dramatización, títeres.

-Dibujos.

-Resumen de textos.

4. Identificación de las estructuras básicas de los diferentes textos literarios: narrativos, descriptivos, poéticos, etc.

5. Comentario y juicio personal de textos literarios leídos.

6. Utilización del diccionario para ayudar a la comprensión y producción de textos literarios.

7. Uso de la biblioteca: secciones, ficheros, reglas de préstamo, etc.

Actitudes

1. Valoración de los textos literarios orales y escritos como medio de diversión, entretenimiento y transmisión cultural.

2. Valoración de las tradiciones orales y escritas -en las formas lingüísticas propias de Navarra- como medio de toma de conciencia de la pertenencia a la comunidad.

3. Aprecio por la calidad y precisión de los mensajes escritos propios y ajenos.

4. Interés por utilizar los recursos del lenguaje escrito y por explorar sus posibilidades.

5. Interés por el uso de las bibliotecas y respeto de las normas que rijan su utilización.

6. Sensibilidad para captar los elementos imaginativos y emotivos.

BLOQUE 4

Reflexión sobre la propia lengua en contextos de comunicación

La reflexión sobre la propia lengua debe partir de la curiosidad natural que los niños sienten por sus regularidades y, en general, por su funcionamiento. Debe entenderse como una ayuda para mejorar la competencia comunicativa del alumnado.

En la etapa primaria no se introducen de una manera formal conceptos y procedimientos de la lingüística, aunque éstos cumplen una función importante como ayuda al profesorado. Las nociones más básicas de la gramática se introducirán en contextos comunicativos, para ayudar a los alumnos a utilizar y comprender mejor la dimensión sistemática de la lengua.

Pero la reflexión sobre la propia lengua no se agota en su dimensión gramatical. Incluye, asimismo, la reflexión sobre sus usos y sobre los prejuicios que a menudo se asocian a ellos y que revelan formas de discriminación social, sexual o racial. También se contempla la toma de conciencia por parte del alumnado de lo que supone el logro de la comunicación y de los elementos que la dificultan.

Conceptos

1. El contexto comunicativo y su relación con las producciones discursivas.

2. Estructuras básicas de la lengua (del texto, del párrafo, de la oración, de la palabra) y su función en el discurso.

3. La manipulación en el lenguaje. Técnicas y tipos.

Procedimientos

1. Producción de mensajes orales y textos escritos de acuerdo a criterios de corrección, cohesión y eficacia.

2. Exploración de las estructuras básicas de la lengua a partir de transformaciones diversas, analizando las consecuencias de los cambios realizados sobre el sentido del mensaje.

3. Observación y verbalización de regularidades textuales, sintácticas, morfológicas y ortográficas en las producciones verbales.

4. Formulación y comprobación de conjeturas sencillas sobre el funcionamiento de las estructuras básicas de la lengua, y su uso adecuado o manipulador.

5. Uso del diccionario como instrumento de enriquecimiento lingüístico.

6. Análisis y formulación distintiva de opiniones, deseos, argumentos, dudas, conjeturas, increpaciones y aseveraciones simples; acercamiento a los recursos de los medios de comunicación (carteles, tv, etc.).

Actitudes

1. Aceptación y respeto por las normas básicas de la lengua.

2. Rechazo de los usos de la lengua que suponen una discriminación, reduccionismos o manipulaciones.

3. Aprecio de la calidad de los textos orales y escritos, propios y ajenos (de su adecuación, coherencia, corrección...)

4. Valoración crítica de los propósitos y connotaciones inherentes en textos y mensajes de diversa índole, especialmente en el ámbito de la publicidad, espectáculos y medios de comunicación (tv, vídeo, cine, etc.).

4. Criterios de evaluación

4. Criterios de evaluación

1. Producir mensajes orales adaptados a las diferentes situaciones en las que se da la comunicación oral, de forma que se satisfagan diferentes necesidades de comunicación.

Mediante este criterio se pretende constatar si el alumnado es capaz de utilizar el lenguaje oral para satisfacer cualquier intención comunicativa, adaptándolo a las características de la situación de comunicación (interlocutor, tiempo, lugar, referente...), de manera que ésta resulte eficaz.

2. Captar el sentido de mensajes orales de uso habitual mediante la comprensión de las ideas expresadas y de las relaciones que se establecen entre ellas e interpretando algunos elementos no explícitos presentes en los mismos (doble sentido, sentido humorístico, etc.)

A través de este criterio se trata de comprobar si el alumnado ha desarrollado su capacidad para comprender los mensajes orales de su vida cotidiana (diálogo, cuentos u otros relatos, grabaciones de radio y televisión, instrucciones, canciones, poemas, información de diversa índole, etc.). Se ha de prestar atención a la comprensión global, así cómo al reconocimiento de las relaciones entre sus distintos elementos (relaciones espaciales y temporales y secuencia lógica). Es preciso constatar también si los alumnos y- alumnas son capaces de comprender más allá del sentida literal del texto y de realizar deducciones e inferencias sobre elementos sencillos de su contenido.

3. Utilizar los diversos recursos expresivos -pronunciación, ritmo, entonación-adecuados al contenido de diferentes textos orales sencillos (poemas, canciones, adivinanzas, trabalenguas, otros textos de carácter literario), en su reproducción y representación.

En este criterio de evaluación se presta atención a la representación o reproducción de los textos; se pretende que los alumnos adecuen la pronunciación, entonación y ritmo al contenido, de forma que demuestren una comprensión del texto recitado, así como una memorización activa y no la mera repetición de frases sin sentido.

4. Participar de forma constructiva (escuchar, respetar las opiniones ajenas, llegar a acuerdos, aportar opiniones razonadas...) en situaciones de comunicación relacionadas con la actividad escolar (trabajos en grupo, debates, asambleas de clase, exposiciones de los compañeros o del profesor, recreos, etc.), respetando las normas que hacen posible el intercambio.

Este criterio de evaluación trata de constatar si las alumnas y los alumnos actúan de forma planificada y cooperativa en las situaciones de intercambio comunicativo. Parí ello es precisó que conozcan las normas que rigen éstas situaciones y que sean capaces de respetarlas en favor dé un intercambio fluido y claro.

5. Captar el sentido global de los textos escritos de uso habitual, resumir las- principales ideas; expresadas y las relaciones que se establecen entre ellas y analizar algunos aspectos sencillos propios de los diferentes tipos dé texto.

En este criterio de evaluación se trata dé comprobar si los alumnos y alumnas son capaces de interpretar los textos escritos que manejan habitualmente (textos informativos, literarios...). Se ha de atender a su capacidad para captar el sentido del texto y para comprender las relaciones que se establecen entre sus diferentes elementos. Asimismo, se pretende que sean capaces de distinguir las ideas principales y las secundarias y de elaborar un resumen que contenga los elementos más relevantes. Por último, el alumnado ha de reconocer y analizar aspectos sencillos propios de los diferentes tipos de texto (estructura, vocabulario, etc.).

6. En la lectura de textos, utilizar estrategias de comprensión (ser conscientes del propósito de la lectura, utilizar indicadores textuales y contextuales para formular y probar conjeturas), así como otras estrategias adecuadas para resolver las dudas que se presenten (avanzar y retroceder, consultar un diccionario, buscar información complementaria), con el fin de hacer más eficaz la lectura.

Este criterio de evaluación pretende constatar si los alumnos y alumnas se desenvuelven con cierto grado de autonomía en la lectura de un texto. Se presta atención a la utilización dé las estrategias que forman parte dé esté proceso, procedimientos que han de estar integrados en cualquier actividad de lectura.

7. Leer textos de diverso tipo con fluidez (sin titubeos, repeticiones o saltos de palabras), empleando la pronunciación, la entonación y él ritmo adecuados a su contenido.

En este criterio de evaluación se incide sobre la lectura en voz alta y sobre la ausencia de titubeos, repeticiones o saltos de palabras que dificulten la comprensión del texto. Es muy importante asegurar que la decodificación se realiza adecuadamente y de forma fluida y que la utilización de estas estrategias está al servicio, en todo momento, de la interpretación del texto.

8. Manifestar preferencias en la selección de lecturas y expresar las propias opiniones y gustos sobre los textos leídos.

Este criterio de evaluación pretende “evaluar la presencia de una actitud positiva hacia la lectura. Resulta muy importante en ésta etapa asegurar que el alumnado ha desarrollado interés por la lectura y que ésta constituye una experiencia placentera en su actividad cotidiana.

9. Localizar y utilizar diferentes recursos y fuentes de información de uso habitual en la actividad escolar (biblioteca, folletos, libros de consulta, medios dé comunicación) para satisfacer necesidades concretas de información y aprendizaje.

A través de este criterio se trata de comprobar si el alumno es capaz de emplear la lectura corrió instrumento de información y de aprendizaje y que es capaz dé acudir a diferentes textos escritos para resolver sus dudas-, ó las necesidades derivadas de cualquier actividad dé aprendizaje. Es importante que sepa hacer uso de las fuentes y los recursos más cercanos y que sea capaz de localizar aquello que precisa en función de sus necesidades concretas.

10. Elaborar textos escritos de diferente tipo (narraciones, descripciones, informes sencillos, etc.) empleando la estructura textual correspondiente y utilizando los procedimientos básicos que dan cohesión al texto (usar nexos, mantener el tiempo verbal, puntuar adecuadamente, etc.).

Este criterio trata de verificar si los alumnos son capaces de expresarse por escrito de forma coherente. Se atiende a la producción de diferentes tipos dé texto de acuerdo con la estructura textual correspondiente y a los procedimientos fundamentales que dan cohesión a sus distintos elementos.

11. Incorporar a las propias producciones las normas ortográficas' y emplear apoyos que, en el proceso de producción de' un” texto, permitan resolver dudas ortográficas (diccionarios, fichas de consulta, libretas dé palabras...).

Este criterio pretende evaluar la utilización de la ortografía en' la producción dé textos. Al finalizar la etapa se ha de lograr la automatización de las normas ortográficas de aparición frecuente en la lengua habitual del alumnado. Asimismo, es importante qué los alumnos se habitúen a dudar de su ortografía y que, en estos Casos, sepan resolver sus dudas mediante la utilización dé los apoyos pertinentes;

12. Producir textos escritos de acuerdo con un guión previamente establecido, evaluar la adecuación del producto al plan inicial mediante una discusión en grupo o con el profesor e introducir las modificaciones oportunas.

Mediante este criterio se pretende verificar si la producción de textos escritos se realiza de acuerdo con los pasos propios de este proceso (planificación, revisión, incorporación de nuevas aportaciones). Es preciso que los alumnos valoren la utilidad de estos pasos para lograr un texto más completo y adecuado a la intención deseada.

13. Utilizar producciones escritas propias y ajenas (notas, listas, guiones sencillos, resúmenes, etc.) para organizar y llevar a cabo tareas concretas individuales o colectivas.

Este criterio de evaluación presta atención a la utilización de la lengua en la regulación y organización de la propia actividad. Se ha de comprobar que el alumnado es capaz de emplear sus producciones escritas para la organización de sus tareas cotidianas en cualquier área de aprendizaje (toma de notas para recordar informaciones, elaboración de un plan para realizar ordenadamente una experiencia, preparación de un guión sencillo para organizar informaciones recogidas previamente, etc.).

14. Utilizar las formas lingüísticas más adecuadas a las características de cada situación de comunicación (intención comunicativa y contexto) en las producciones propias.

A través de este criterio de evaluación se pretende constatar la capacidad del alumno para poner en relación las formas lingüísticas y las situaciones comunicativas en que se producen. La elección de las formas adecuadas supone una reflexión sobre el propio uso de la lengua en relación con las características de las situaciones de comunicación (diferentes intenciones y distintos elementos del contexto). Se atenderá a situaciones que forman parte de actividades habituales (saludo a. diferentes personas, cartas a distintos interlocutores, expresión de sentimientos, comunicación objetiva, etc.).

15. Identificar en los textos de uso habitual los elementos básicos que los constituyen y emplear estos conocimientos en la producción y revisión de los textos propios.

Este criterio busca el comprobar si el alumnado ha adquirido unos conocimientos gramaticales básicos sobre la lengua que usa. Asimismo, se pretende constatar que estos aprendizajes los emplea en la realización y-revisión de sus propios textos para lograr una mejor comunicación.

16. Analizar los usos de la lengua que denotan discriminación, reduccionismos o manipulaciones y mostrar actitudes favorables hacia usos libres de prejuicios y de intenciones distorsionadoras de la realidad.

Este criterio de evaluación presta atención a la capacidad del alumnado para detectar ciertos usos de la lengua que suponen manipulación o discriminación. Se pretende el desarrollo de una actitud crítica ante los mensajes que recibe en su vida cotidiana y la búsqueda de alternativas en la propia expresión que intenten corregir estos usos. Se atenderá a expresiones, chistes, ejemplos, ilustraciones, eslogans, etc. que forman parte de la comunicación habitual del alumnado y de su ambiente (calle, medios de comunicación...).

17. Identificar en textos orales y escritos de uso habitual (de los medios de comunicación, carteles, canciones...) las distintas lenguas de la Comunidad Autónoma y del Estado Español y diversas manifestaciones de la propia, mostrando actitudes favorables hacia ellas.

Este criterio de evaluación trata de comprobar si el alumno aprecia las lenguas propias de la Comunidad Autónoma y en general del Estado Español y si, por otra parte, respeta las diferencias existentes entre esas lenguas y los usos de grupos distintos de una misma lengua. En definitiva, ha de entender que todas las lenguas sirven para comunicarse dentro de un medio social y cultural.

18. Mostrar actitudes favorables hacia las lenguas de Navarra como manifestación de su entidad cultural e idiosincrática.

Este criterio trata de comprobar si los alumnos han desarrollado unas actitudes favorables hacia las lenguas de la Comunidad Autónoma y si las manifiestan en diversas situaciones: conversaciones, opiniones, trabajos prácticos, etc.

19. Apreciar valores como la sinceridad y la veracidad en el uso y análisis de mensajes orales y escritos.

Este criterio pretende atender a la adquisición y desarrollo de actitudes éticas positivas en el uso y en el análisis del lenguaje, como portador de acontecimientos, opiniones y juicios, en relación con la realidad y con la rectitud de propósitos en la intención comunicadora.

LENGUAS EXTRANJERAS

1. Introducción

1. Introducción

Todas las áreas lingüísticas, que buscan el desarrollo y mejora de la capacidad de comprensión y expresión, deben participar de un marco teórico de referencia común y unos criterios didácticos coherentes, que respeten la especificidad de cada disciplina y modalidad lingüística.

El auge que está tomando en este momento el aprendizaje de lenguas extranjeras, sobre todo inglés y francés, exige plantearse de forma global y coordinada el tratamiento que se da a las distintas áreas lingüísticas en los centros educativos.

Las razones que justifican la necesidad de un enfoque integrador de las distintas áreas lingüísticas son varias: Las distintas áreas lingüísticas tienen una serie de objetivos y contenidos comunes; en la adquisición y desarrollo de las distintas lenguas se observa una competencia subyacente común a ellas; y, por último, hay que considerar que aunque el profesorado de las distintas áreas es diferente, los sujetos de aprendizaje son los mismos. Por ello, todas las áreas lingüísticas del currículo comparten un mismo enfoque integrador y comunicativo.

El lenguaje puede caracterizarse, desde un punto de vista funcional, como una actividad humana compleja mediante la cual se aseguran dos funciones básicas: la comunicación y la “ representación. Estas funciones no son excluyentes entre sí, sino que aparecen, de forma simultánea é interrelacionada en la actividad lingüística. En el intercambió social, el lenguaje nos permite recibir y transmitir informaciones de muy diversa naturaleza y, de esta manera, influir sobre las otras personas con las que interactuamos, regulando y orientando su actividad, al mismo tiempo que ellas influyen sobre nosotros y pueden regular y orientar nuestra propia actividad.

El lenguaje llega a ser instrumento privilegiado de comunicación gracias a su carácter representativo, a su capacidad para representar la realidad de una manera compartida, en mayor o menor grado, por todos los miembros de una comunidad lingüística. De ahí que al aprender una lengua, no se aprende únicamente un sistema de signos, sino también los significados culturales que estos signos vehiculan, es decir, los modos en que las personas que utilizan esa lengua entienden e interpretan la realidad.

Junto a estas consideraciones sobre la dimensión funcional de la lengua, han de tenerse en cuenta igualmente las características estructurales de las lenguas, es decir, las unidades o elementos que las configuran y las reglas de organización de éstos. Desde este punto de vista, la lengua se define como un sistema de signos interrelacionados, lo cual implica que las leyes de organización de sus partes dependen de las leyes de organización de la totalidad. En la descripción de las unidades de la lengua, cada una de ellas sólo adquiere sentido si se hace referencia al conjunto, al sistema completo.

De ahí que no deba olvidarse que la realización concreta del sistema de la lengua es el discurso, realidad lingüística observable en los textos. En ellos, el uso de las reglas del sistema en sus tres niveles (fonético-fonológico, morfosintáctico y semántico) se encuentra estrechamente supeditado a la función comunicativa general y a la situación concreta de producción y de recepción del mensaje.

Por tanto, un acercamiento comunicativo a las lenguas sobrepasa, necesariamente, el estudio de la oración y debe contemplar la globalidad textual.

Es importante destacar que la finalidad curricular de esta área no es enseñar una lengua extranjera, sino enseñar a comunicarse en ella. Esto implica y explica el adoptar un enfoque basado en la comunicación y orientado a la adquisición de una competencia comunicativa. Esta competencia, a su vez, incluye diferentes subcompetencias:

-La competencia gramatical, o capacidad de poner en práctica las unidades y reglas de funcionamiento del sistema de la lengua.

-La competencia discursiva, o capacidad de utilizar diferentes tipos de discurso y organizarlos en función de los parámetros de la situación de comunicación y de los interlocutores.

-La competencia sociolingüística, o capacidad de adecuar los enunciados a un contexto concreto, es decir, a las distintas situaciones de comunicación, atendiendo a lo que es considerado aceptable en los usos de una comunidad lingüística determinada.

-La competencia estratégica, o capacidad para definir, corregir, matizar o, en general, realizar ajustes en el curso de la situación comunicativa.

-La competencia sociocultural, entendida como un cierto grado de familiaridad con el contexto social y cultural en el cual es utilizada una determinada lengua.

En resumen, el desarrollo de la competencia comunicativa en una lengua extranjera, en su doble vertiente receptiva y productiva, y atendiendo tanto a la modalidad oral como escrita, implica el dominio de un conjunto de competencias de orden diverso: gramatical en sentido estricto, sociolingüístico, discursivo, estratégico y sociocultural. Asimismo, implica utilizar dicha competencia con el fin de decir algo a alguien o de comunicarse con alguien para algo concreto.

“Decir algo” y utilizar el lenguaje “para algo” son dos elementos claves en la enseñanza de las lenguas extranjeras, ya que el mensaje y la negociación del significado son lo importante, mientras que las formas lingüísticas constituyen el medio de expresión. En otros términos, a través de la práctica es como se pone de manifiesto la competencia comunicativa. La actuación del alumnado constituye así el núcleo principal de interés de una propuesta curricular de lenguas extranjeras.

El proceso de adquisición de una lengua extranjera puede caracterizarse como un proceso de construcción creativa en cuyo transcurso el alumno y la alumna, apoyándose en un conjunta de estrategias naturales, a partir de todo el caudal lingüístico recibido, formula hipótesis para elaborar las reglas que configuran la representación interna del nuevo sistema. Este proceso de formulación de hipótesis le permite organizar la lengua de una manera comprensible y significativa con el fin de producir mensajes en las diversas situaciones de interacción comunicativa en las que se encuentra inmerso, de modo que, gracias a la reacción del entorno y a las posibilidades de contraste que éste le ofrece, puede ir modificando, enriqueciendo y afinando las hipótesis iniciales.

Siendo este proceso de construcción común a la adquisición de todas las lenguas, conviene sin embargo llamar la atención sobre algunos de los aspectos implicados en el caso de la enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera.

La progresión en el aprendizaje no se produce de una forma lineal, mediante la apropiación sucesiva de los diferentes subsistemas implicados, sino más bien mediante una aproximación global que implica necesariamente en los momentos iniciales una simplificación considerable y una exclusión de las particularidades que no son percibidas como esenciales. El progreso consiste en ir rellenando, matizando y enriqueciendo progresivamente esta aprehensión global del nuevo sistema de comunicación.

En un proceso de aprendizaje de esta naturaleza, los errores que comete el alumnado en sus producciones ya no pueden ser vistos prioritariamente como fallos, sino más bien como la evidencia del dinamismo subyacente en la comprensión y el dominio progresivos del nuevo sistema comunicativo. Algunos errores cometidos por el alumnado pueden ser el resultado de la transferencia de reglas desde la lengua materna, lo que dará una indicación clara de que está utilizando estrategias similares en ambas lenguas.

El error debe ser pues considerado como un indicador fundamental en el establecimiento de la progresión. Conviene recordar a este respecto que incluso un dominio muy limitado del sistema puede permitir que se produzca una cierta comunicación y, por tanto, hay que considerarlo como un paso positivo en la dirección deseada.

Conviene señalar asimismo que los mecanismos responsables del procesamiento de la información operan también a menudo de una forma eficaz aun cuando el alumno no esté produciendo mensajes. En los primeros momentos del aprendizaje de una lengua extranjera, hay a menudo períodos de silencio durante los cuales el alumno no produce en absoluto. Este silencio, sin embargo, no puede interpretarse inequívocamente como ausencia de aprendizaje; más bien recubre en ocasiones una intensa actividad, no directamente observable, que le permitirá, algún tiempo después, producir mensajes que reflejan la representación interna que ha construido del nuevo sistema lingüístico durante estos períodos de silencio.

Si se acepta que la construcción creativa puede darse sin necesidad de generar una producción inmediata, habrá que admitir que las actividades receptivas desempeñan un papel importante en el aprendizaje de una lengua extranjera. Mediante las actividades receptivas se puede contribuir a desarrollar las competencias concretas de comprensión, pero también, lo que no es tan evidente, a desarrollar la competencia comunicativa general que subyace al uso de cualquier sistema lingüístico.

El desarrollo de las destrezas lingüísticas (leer, escribir, escuchar y hablar) ha de contemplarse como un proceso de integración. En la vida real, la mayoría de las actividades comunicativas movilizan destrezas distintas. Por lo tanto, no parece lógico abordarlas de manera aislada. En todo caso, y aun teniendo en cuenta que al aprender una lengua extranjera se desarrollan más las destrezas receptivas, es necesario crear y consolidar las destrezas expresivas, de modo que él alumnado llegue a ser capaz de producir mensajes orales y escritos en la Lengua Extranjera con el mínimo de fluidez y corrección necesarias para una comunicación eficaz.

Ahora bien, el aprendizaje de una lengua extranjera debe ir más allá de un enfoque meramente funcional, por importante que éste sea. Una lengua es expresión de toda una cultura, una forma de entender y codificar la realidad y de organizarías relaciones interpersonales. Los miembros de una comunidad lingüística comparten, por medio de la lengua, unos determinados significados culturales, sin el conocimiento de los cuales es difícil llevar a cabo una comunicación completa. Por lo tanto, la enseñanza de una lengua extranjera debe introducir al alumnado en las características más relevantes del contexto social y cultural.

De esta manera toma pleno sentido la función educativa de la lengua extranjera en la enseñanza obligatoria, pues permite abrir a alumnos a otras formas de entender la realidad, enriquece su mundo cultural y favorece el desarrollo de actitudes de comprensión, respeto y colaboración.

La iniciación a una lengua extranjera durante el período de Educación Primaria tiene como finalidad principal introducir al niño en el uso de un nuevo instrumento para comunicarse con los demás. Esta familiarización es básica, ya que le permitirá posteriormente sentirse cómodo con el nuevo sistema de comunicación y, por tanto, aprenderlo con mayor facilidad.

Se debe cuidar con esmero el primer contacto con la lengua extranjera, proporcionando una experiencia lingüística que además de correcta y rica, sea gratificante y cómoda. De ahí que convenga que las actividades de aprendizaje de una lengua extranjera se inserten en un contexto lúdico y distendido, sin caer, por ello, en la trivialización.

En la etapa de Primaria hay que trabajar principalmente la comunicación oral en la lengua extranjera. Pero, puesto que los alumnos poseen ya las destrezas de la lectoescritura, es posible introducirles también al código escrito y a la representación gráfica de éste en la lengua extranjera.

2. Objetivos generales

2. Objetivos generales

La enseñanza de las Lenguas Extranjeras en la etapa de Educación Primaria tendrá como objetivo contribuir a desarrollar en los alumnos y alumnas las capacidades siguientes:

1. Reconocer y apreciar el valor comunicativo de las lenguas extranjeras y la propia capacidad para aprender a utilizarlas mostrando una actitud positiva de comprensión y respeto hacia otras lenguas, sus hablantes y su cultura.

2. Comprender textos orales sencillos relativos a objetos, situaciones y acontecimientos próximos y conocidos, utilizando las informaciones, tanto globales como específicas, transmitidas por dichos textos con fines concretos.

3. Utilizar de forma oral la lengua extranjera para comunicarse con el profesor y con los otros estudiantes en las actividades habituales de clase y en las situaciones de comunicación creadas para este fin, atendiendo a las normas básicas de comunicación interpersonal y adoptando una actitud respetuosa hacia las aportaciones de las demás personas.

4. Comprender y utilizar las convenciones lingüísticas y no lingüísticas empleadas por las personas hablantes de la lengua extranjera en situaciones habituales (saludos, despedidas, presentaciones, felicitaciones, etc.) con el fin de hacer más fácil y fluida la comunicación.

5. Utilizar los recursos expresivos no lingüísticos (gestos, postura corporal, sonidos diversos, dibujos, etc.) con el fin de intentar comprender y hacerse comprender mediante el uso de la lengua extranjera.

6. Leer de forma comprensiva textos cortos y sencillos relacionados con las actividades del aula, con su conocimiento del mundo y sus experiencias e intereses, con el fin de obtener las informaciones deseadas, tanto globales como específicas, y poder utilizarlas con fines concretos.

7. Establecer relaciones entre el significado, la pronunciación y la representación gráfica de algunas palabras y frases sencillas de la lengua extranjera así como reconocer aspectos sonoros, rítmicos y de entonación característicos de la misma.

8. Producir textos escritos breves y sencillos sobre temas familiares para los alumnos, respetando las reglas básicas del código escrito.

9. Utilizar, en el aprendizaje de la lengua extranjera, los conocimientos y las experiencias previas con otras lenguas y desarrollar progresivamente las estrategias de aprendizaje autónomo.

3. Bloques de contenido

3. Bloques de contenido

BLOQUE 1

La comunicación oral

En este bloque se incluyen los contenidos referidos a la comunicación oral en una lengua extranjera, la cual comprende tanto la comprensión como la expresión de mensajes sencillos en situaciones elementales de comunicación.

Dado que es en esta etapa cuando se introduce el estudio de una lengua extranjera, será preciso contemplar las distintas variables del contexto (gestos, interlocutores, situaciones...) que apoyan y facilitan la comunicación oral en el aula.

La comunicación oral constituye la forma prioritaria en la que se realiza el aprendizaje de una segunda lengua, por lo que se debe priorizar en esta etapa esta modalidad comunicativa sobre el lenguaje escrito.

El hecho de que la competencia comunicativa exija el conocimiento de un vocabulario y de unas estructuras lingüísticas específicas de la lengua no debe llevar a sobrecargar el trabajo en el aula en estos aspectos, que deberán ser introducidos siempre en contextos de comunicación.

Los procedimientos deberán ser el eje fundamental sobre el que vertebrar las actividades didácticas que se programen a partir de este bloque. Los usos de la comunicación oral propiciarán que se vayan decantando a lo largo de la etapa una serie de conceptos e ideas en los alumnos que les permitan entender y mejorar su propia práctica comunicativa, la cual será más eficaz si han ido desarrollando actitudes positivas hacia ella.

Conceptos

1. Necesidades y situaciones de comunicación más habituales en la lengua oral. Diversas intenciones comunicativas (pedir información, narrar, entablar una relación) y características de la situación (tipo de interlocutores, situaciones familiares e informales...).

2. Vocabulario y estructuras lingüísticas necesarias para expresar realmente las necesidades básicas de comunicación.

Procedimientos

1. Familiarización, reconocimiento y reproducción de los sonidos característicos de la lengua extranjera y de sus pautas de ritmo y entonación.

2. Comprensión global de mensajes orales de distintas características, y procedentes de distintas fuentes (el profesorado, otros compañeros, radio, TV), sobre temas conocidos.

3. Comprensión específica de mensajes concretos sencillos (cara a cara y grabados) en situaciones contextualizadas.

4. Participación en intercambios lingüísticos orales para expresar necesidades de comunicación dentro del aula (instrucciones, actividades con fines lúdicos) y en contextos próximos al alumnado.

5. Utilización de las estrategias básicas de comunicación, ya sean de tipo lingüístico (utilizar una palabra por otra, recurrir a una palabra parecida en la lengua materna, etc.) o extralingüístico (mímica, postura corporal, gestos, dibujo, etc.) que ayudan a superar las dificultades en la propia comunicación.

6. Utilización contextualizada de algunas reglas y hábitos de conducta de los países cuya lengua se estudia.

Actitudes

1. Actitud receptiva y respetuosa ante las personas que hablan una lengua distinta de la propia.

2. Curiosidad y respeto por los aspectos más relevantes de la vida cotidiana de los países donde se habla la lengua extranjera estudiada.

3. Gusto por expresarse oralmente en una lengua extranjera mediante la participación en actividades de grupo.

4. Actitud positiva y optimista ante la propia capacidad para aprender a hablar en una lengua extranjera.

5. Reconocimiento del error como parte integrante del proceso de aprendizaje y disposición a superar las dificultades que surgen en la comunicación oral.

BLOQUE 2

La comunicación escrita

En el bloque anterior se ha subrayado la importancia del lenguaje oral. No obstante, las necesidades reales de comunicación requieren también un uso del lenguaje escrito para solucionar situaciones elementales de comunicación.

Los niños del segundo ciclo de Educación Primaria ya se han familiarizado con el código escrito y están afianzando la comprensión lectora y la expresión escrita en la lengua materna. Este conocimiento previo del alumnado facilita la iniciación al lenguaje escrito también en el área de Lenguas Extranjeras.

La familiarización con pequeños textos escritos permitirá descubrir las posibilidades comunicativas del código escrito. No debe olvidarse que ambos códigos, oral y escrito, responden a una necesidad de comunicar algo a alguien en un contexto determinado.

Conceptos

1. Necesidades y situaciones de comunicación más habituales en la lengua escrita. Intencionalidades comunicativas (pedir información, narrar, entablar y mantener una relación...) y características de la situación (tipo de interlocutores, situaciones formales, informales...).

2. Vocabulario y estructuras lingüísticas necesarias para expresar por escrito las necesidades básicas de comunicación.

3. Los nombres de las letras en la lengua extranjera y correspondencia con la grafía de las mismas.

4. Relación entre el significado del vocabulario trabajado, su pronunciación y su representación gráfica.

Procedimientos

1. Comprensión global de mensajes escritos de distinta naturaleza: relacionados con las actividades de aula; relacionados con las necesidades de comunicación más inmediatas y con los intereses propios; materiales auténticos sencillos, con apoyo visual, sobre temas cotidianos y concretos.

2. Reconocimiento de elementos específicos, previamente identificados, en textos que contienen palabras y estructuras desconocidas.

3. Utilización de las correspondencias graficofónicas para escribir deletreados por otra persona, datos personales como nombre y apellidos, dirección, etc.

4. Producción de textos sencillos escritos en respuesta a estímulos orales o escritos dirigidos a distintos tipos de lectores: cartas, invitaciones, notas...

Actitudes

1. Interés y curiosidad hacia el texto escrito y valoración del papel que desempeña en la satisfacción de las necesidades de comunicación.

2. Disposición a superar las dificultades que surgen habitualmente en la comunicación en una lengua debido a un dominio imperfecto de la misma, utilizando las estrategias, que ya poseen, de comunicación de la lengua materna.

BLOQUE 3

Aspectos socioculturales

En el presente bloque se contemplan los contenidos referentes a la dimensión cultural de las lenguas extranjeras. Toda lengua se utiliza en un marco cultural. Las interrelaciones entre lengua y cultura son múltiples y complejas. Aprender una lengua conlleva familiarizarse con la cultura y la sociedad que la utiliza. De esta forma, el aprendizaje de la lengua extranjera aporta una dimensión de comprensión intercultural y aprecio de la diversidad lingüística y social.

El desarrollo de actitudes de respeto y comprensión hacia las costumbres de los países en los que se habla la lengua estudiada deberá ser el contenido prioritario de este bloque.

Conceptos

1. Aspectos sociales y culturales de los países donde se habla la lengua extranjera estudiada, cercanos a los intereses de los niños.

-Expresiones y gestos que acompañan a la expresión oral: gestos de cortesía, tono de voz, etc.

-Aspectos de la vida cotidiana: horarios, hábitos de los niños de esta edad, imágenes que forman parte de la cultura y traducen una forma de entender e interpretar la realidad, etc.

-Modos de pasar el tiempo libre: juegos, canciones y deportes más populares entre los niños de los países cuya lengua se estudia, lugares de encuentro favoritos, etc.

2. Presencia en España de la lengua extranjera estudiada: etiquetas de productos, canciones, películas, programas de televisión, etc.

Procedimientos

1. Reconocimiento de ciertos aspectos socioculturales de los países donde se habla la lengua extranjera estudiada.

2. Utilización contextualizada, en situaciones muy habituales, de algunas reglas y hábitos de conducta de los países cuya lengua se estudia.

3. Comparación de los aspectos más relevantes de la vida cotidiana de los países donde se habla la lengua extranjera estudiada con los correspondientes en el país propio.

4. Utilización de materiales auténticos procedentes de distintas fuentes próximas al niño, con el fin de obtener las informaciones deseadas.

Actitudes

1. Curiosidad y respeto por los aspectos más relevantes de la vida cotidiana y de otros aspectos socioculturales de los países donde se habla la lengua extranjera estudiada.

2. Valoración de los comportamientos sociolingüísticos que facilitan las relaciones de convivencia en las situaciones estudiadas.

3. Interés por conocer gentes de otros países (correspondencia con niños de otros países, etc.).

4. Criterios de evaluación

4. Criterios de evaluación

1. Reconocer y reproducir los fonemas característicos de la lengua extranjera, así como las pautas básicas de ritmo y entonación, en palabras y oraciones que aparezcan en el contexto de un uso real de la lengua.

Este criterio pretende evaluar si el alumnado se ha familiarizado con los sonidos de la lengua y las pautas de ritmo y entonación y si reconoce los distintos sonidos de la lengua y los reproduce según sus posibilidades, pero siempre de forma contextualizada, insertos en palabras y oraciones.

2. Captar el sentido global de textos orales emitidos en situaciones de comunicación cara a cara, con apoyo gestual y mímico y con las repeticiones necesarias, en los que aparezcan combinaciones de elementos previamente aprendidos y que versen sobre temas familiares y conocidos por el alumno o la alumna.

Con este criterio se evalúa la capacidad de los alumnos y alumnas para comprender en su sentido global los mensajes que se les dirigen en la lengua extranjera en situaciones muy contextualizadas.

3. Extraer informaciones específicas, previamente requeridas, de textos orales con una estructura y vocabulario sencillos, que traten temas familiares y de interés para el alumnado (la vida cotidiana, gustos, preferencias, opiniones y experiencias personales).

Este criterio pretende evaluar si el alumno o alumna es capaz de comprender cuando se le pide información concreta sobre aspectos relevantes del mensaje, en situaciones contextualizadas.

4. Participar en intercambios orales breves relativos a actividades habituales de clase, produciendo un discurso comprensible y adaptado a las, características de la situación y a la intención comunicativa.

Con este criterio se evalúa la capacidad del alumnado para utilizar la lengua extranjera para expresar sus necesidades básicas dentro del aula y resolver las situaciones cotidianas más elementales en la lengua extranjera: preguntar, pedir ayuda, pedir permiso, pedir algo.

5. Participar en situaciones simuladas de comunicación interactiva que se hayan trabajado previamente en clase, utilizando con propiedad las fórmulas de relación social más habituales en la lengua extranjera y el vocabulario y estructuras necesarias para una comunicación elemental.

Este criterio pretende asegurar que los alumnos y alumnas se han iniciado en el uso de fórmulas de relación y en el conocimiento de ámbitos nacionales y experienciales (por ejemplo: temas como deportes, familia, juegos, viajes, alimentación...) que les permitan comunicarse en situaciones cotidianas.

6. Extraer el sentido global y algunas informaciones específicas de textos escritos breves que tengan un desarrollo lineal, una estructura y un vocabulario sencillos y en los que se traten temas familiares y de interés para el alumnado.

Con este criterio se evalúa la capacidad del alumno y la alumna para comprender las notas breves escritas por el profesor o los compañeros, cartas informales e instrucciones, así como anuncios públicos, letreros y otros textos con apoyo gráfico como las historietas infantiles, aunque contengan algunos elementos desconocidos no imprescindibles para la comprensión del mensaje.

7. Leer con la ayuda del profesor o del diccionario libros sencillos para niños y niñas con apoyo visual redundante, escritos en una lengua extranjera, y demostrar la comprensión alcanzada mediante la realización de una tarea lingüística o no lingüística.

Se evalúa con este criterio la capacidad del alumnado para realizar una lectura extensiva, comprendiendo el mensaje de forma global, leyendo fuera del aula un libro acorde con sus preferencias personales y demostrando su comprensión mediante diversas tareas lingüísticas (no necesariamente en la lengua extranjera) o no lingüísticas (dibujos, escenificaciones...), ya que se trata de evaluar la comprensión y no la expresión.

8. Producir textos escritos muy breves (notas breves, tarjetas de felicitación, poner pie a un dibujo...) en los que se reflejen contenidos trabajados en clase, con un grado de coordinación elemental, aunque puedan presentar incorrecciones ortográficas y morfosintácticas que no impidan su inteligibilidad.

Se pretende evaluar la capacidad de los alumnos y alumnas para redactar breves notas de carácter interpersonal. Por ejemplo, la lista de lo necesario para una excursión, notas y cartas dirigidas a compañeros o datos personales que, aunque presenten incorrecciones, deberán respetar el formato y la presentación adecuados y tener en cuenta las características del código escrito.

9. Reconocer algunos rasgos socioculturales característicos de las comunidades de hablantes de la lengua extranjera que aparecen implícitos en las muestras de lengua trabajadas en clase.

Este criterio pretende comprobar si los alumnos, a partir de los conocimientos sobre su propia cultura, son capaces, por una parte, de reconocer que los referentes culturales de las lenguas extranjeras son distintos entre sí y, por otra, de identificar los más característicos de la vida cotidiana (horarios, formas de saludo, hábitos, etc..) en los países en los que se habla la lengua extranjera.

MATEMÁTICAS

Introducción

Introducción

Las Matemáticas constituyen un Área Curricular que se mantiene con carácter obligatorio a lo largo de las dos etapas de la Enseñanza Obligatoria. Como toda área, supone un ámbito organizador del currículo escolar que traduce y articula, en un conjunto de objetivos y contenidos concretos, las intenciones globales que expresan los objetivos generales de la etapa.

De acuerdo con este carácter de instrumento organizador del currículo, el diseño de esta área se fijará en función de las siguientes fuentes de información:

Información derivada de los objetivos generales de etapa: Estos señalan las intenciones que deben perseguirse a través del área, intenciones a tas que deben responder todos los componentes del currículo. El análisis de la cultura, la naturaleza humana y la sociedad brinda criterios que permiten concretar los grandes objetivos o finalidades de la educación.

Información proporcionada mediante el análisis de la disciplina, de la naturaleza del conocimiento matemático y de sus características específicas, ya que se pretende que las matemáticas hagan una contribución específica a la formación del alumno. La información proveniente de esta fuente determina fundamentalmente las decisiones relativas a contenidos y objetivos del área y va alcanzando un mayor peso a lo largo de la enseñanza obligatoria.

Todo lo que se conozca sobre el aprendizaje y el desarrollo de las personas tiene aplicación al diseñar el currículo. Por ello, habrá que analizar los procesos constructivos del conocimiento, las variables psicoevolutivas que condicionan el proceso de enseñanza-aprendizaje y los instrumentos que pueden optimizar dicho proceso.

Una lectura atenta de los objetivos generales de las dos etapas de la Enseñanza Obligatoria nos permite inferir los rasgos esenciales que deberán caracterizar la educación matemática, ¿qué se espera de la contribución de esta área curricular a la educación global de los alumnos?.

Las matemáticas se perfilan como instrumento de comunicación y como ámbito privilegiado para la codificación de determinado tipo de mensajes en la sociedad actual. Suponen un contexto adecuado para el desarrollo de estrategias personales de identificación y de resolución de problemas.

La actividad matemática puede suponer una experiencia que propicia el desarrollo de unos hábitos de razonamiento objetivo, sistemático y riguroso. Las matemáticas pueden ser un ámbito en el que el alumno desarrolle su autoestima, la sensibilidad estética, la creatividad y la imaginación, así como la tenacidad y la flexibilidad de pensamiento, potenciando, además, aptitudes específicas. El conocimiento matemático puede y debe contribuir a la comprensión de problemas provenientes del entorno físico y social.

De la conjunción de los rasgos señalados se deduce que las matemáticas propias de la enseñanza obligatoria pueden y deben constituir un tipo de conocimiento que contribuya al crecimiento personal de los individuos y facilitar, de esta forma, su inserción activa, responsable y constructiva en la vida social.

Se ha señalado la necesidad de preguntarse por el tipo de conocimiento que representan las matemáticas, al tiempo que se analiza su estructura, intentando ver en la disciplina una forma de pensar y en la estructura una fuente de información que permita una selección ponderada de contenidos y criterios para la concreción de intenciones educativas.

¿Qué son las matemáticas? Caben muchas definiciones: un lenguaje; un tipo especial de estructura lógica; un conjunto de conocimientos sobre los números y el espacio; una serie de métodos para extraer conclusiones; la esencia de nuestro conocimiento del mundo material; o, en fin, una divertida actividad intelectual. Es importante adoptar una perspectiva sobre estas cuestiones, ya que, a lo largo de la historia del currículo, se han resaltado distintos aspectos entre los señalados, que han dado lugar a diferentes enfoques en las matemáticas escolares.

En otros momentos históricos los currículos de matemáticas han destacado su componente estructural. Se han presentado como algo construido y visto desde fuera en su estado de elaboración actual. Frente a este enfoque, la opción que aquí se mantiene, entiende que el área curricular de matemáticas está pensada, no para transmitir la relevancia de unos elementos teóricos, sino para elaborar una forma de pensar que llamamos conocimiento matemático.

Como ciencia constituida, las matemáticas se caracterizan por su precisión, por su carácter formal y abstracto, por su naturaleza deductiva y por su organización a menudo axiomática. No obstante, la revisión epistemológica de la disciplina nos obliga a diferenciar entre el proceso de construcción del conocimiento matemático y las características de dicho conocimiento en un estado avanzado de elaboración.

El conocimiento lógico matemático hunde sus raíces en la capacidad del ser humano para establecer relaciones entre los objetos o situaciones á partir de su actividad sobre los mismos y muy especialmente, en su capacidad para abstraer y tomar en consideración dichas relaciones en detrimento de otras igualmente presentes.

La elaboración y desarrollo del conocimiento matemático, tanto a nivel histórico como en su apropiación individual por el alumnado, no se puede separar de la actividad concreta sobre los objetos, de la intuición y de las aproximaciones inductivas impuestas por la realización de tareas y la resolución de problemas particulares. Los tanteos previos, los ejemplos y contraejemplos, la solución de un caso particular, la posibilidad de modificar las condiciones iniciales y ver qué sucede, etc., son auténticas pistas para elaborar proposiciones y teorías. Desde esta perspectiva de su elaboración y adquisición, las matemáticas son, pues, más constructivas que deductivas.

Por otra parte, el enorme poder de las matemáticas como instrumento de comunicación conciso y sin ambigüedades les confiere un carácter distintivo. Gracias a la amplia utilización de diferentes sistemas de notación simbólica (números, letras, tablas, gráficos, etc.), son útiles para representar de forma precisa informaciones de naturaleza muy diversa, poniendo de relieve algunos aspectos y relaciones no directamente observables y permitiendo anticipar y predecir hechos, situaciones o resultados que todavía no se han producido.

No obstante, si las notaciones simbólicas pueden desempeñar este papel, ello se debe a la propia naturaleza del conocimiento matemático, al que sirven de expresión. Desligado de la actividad constructiva que está en su origen, el conocimiento matemático, en el ámbito de la enseñanza obligatoria, corre el peligro de caer en un puro formalismo y de perder toda su potencialidad como instrumento de representación, análisis, explicación y predicción.

Así pues, la formalización y el rigor del conocimiento matemático no son el punto de partida, sino más bien el punto de llegada de un largo proceso de aproximación a la realidad, de construcción de instrumentos intelectuales eficaces para conocerla, analizarla y transformarla.

La insistencia sobre la actividad constructiva no supone en ningún caso ignorar que, como disciplina científica, las matemáticas tienen una estructura interna que relaciona y organiza sus diferentes partes y que fundamenta unos conceptos en otros.

Esta jerarquización del conocimiento matemático se ve acompañada de otro tipo de relaciones que podrían representarse horizontalmente: hay unas constantes de procedimiento -estrategias o procedimientos generales- que pueden utilizarse en campos distintos y con propósitos diferentes. Contar, ordenar, clasificar, simbolizar, inferir, definir... son saberes útiles en geometría, pero también, por ejemplo, en estadística. Es importante que a partir de una propuesta adecuada de actividades de enseñanza y aprendizaje, el alumnado pueda percibir este hecho, apropiándose, en consecuencia, del significado y sentido de dichos procesos.

Por otra parte, y aunque es necesario tener en cuenta la estructura jerárquica del conocimiento matemático a la hora de planificar su enseñanza, el trasvase automático de cadenas de conocimiento, válido desde una concepción de la estructura interna de las matemáticas, puede llegar a ser perjudicial, e incluso funesto, para el aprendizaje de las mismas. Quizá se han dado con demasiada frecuencia formulaciones curriculares que atendían más a la consistencia lógica de lo presentado que a las posibilidades de verlo “asentado” en el alumno.

La naturaleza de las matemáticas, su carácter constructivo y su vinculación con la capacidad de abstraer relaciones a partir de la propia actividad de reflexionar sobre ellas obliga a tener especialmente en cuenta, para planificar su enseñanza y aprendizaje, el nivel de competencia cognitiva del alumnado. En efecto: existe un estrecho vínculo entre las relaciones que los niños pueden establecer y manejar en un momento determinado y su nivel de desarrollo intelectual. Los estudios realizados en las últimas décadas sobre el desarrollo cognitivo permiten entender las dificultades que plantea la comprensión de determinadas propiedades y relaciones físicas, numéricas,.espaciales, temporales, etc., hasta edades muy tardías, que coinciden, en ocasiones, con los últimos tramos de la Educación Obligatoria.

Del mismo modo, es un hecho ampliamente conocido que el grado de abstracción que impone en ocasiones el pensamiento matemático, razonamiento sobre lo posible, inferencias a partir de relaciones de implicación entre enunciados simbólicos con independencia de lo que representan concretamente, formulación sistemática de hipótesis, etc. está fuera del alcance de la mayoría del alumnado durante la educación primaria e incluso durante gran parte de la educación secundaria obligatoria.

Conviene recalcar entonces, que la vinculación señalada entre competencia cognitiva y experiencias de aprendizaje matemático puede y debe interpretarse también de la siguiente forma: el aprendizaje de las matemáticas es un medio excepcional para desarrollar las capacidades cognitivas que caracterizan a un pensamiento formal. De hecho, éste ha sido un argumento tradicionalmente utilizado para justificar su inclusión en el currículum de la Educación Obligatoria.

No obstante, es necesario señalar que, desde un enfoque constructivista del aprendizaje y la enseñanza, y al igual que sucede con los contenidos de otras áreas curriculares, el valor formativo de las matemáticas depende sobre todo de cómo se enseñan y aprenden; seleccionar y aplicar algoritmos, explorar e identificar relaciones entre objetos, situaciones o sucesos, elaborar estrategias de resolución de problemas, realizar inferencias, situar el conocimiento en sus coordenadas espacio-temporales, etc., son actividades que favorecen el desarrollo y la adquisición de capacidades muy diversas y que permiten al alumnado construir una cierta representación del significado cultural de esta forma del saber.

En relación con la última idea apuntada -historicidad del conocimiento matemático- es preciso señalar la necesidad de presentar las matemáticas no como algo cerrado y dicho para siempre, alejado de la realidad. Se hace necesario ver, a través de planteamientos didácticos, el papel de las matemáticas en el desarrollo histórico del conocimiento científico, cómo toman y han tomado parte en el proceso de modelización de la realidad, sirviendo además como medio de validación de esos modelos, y cómo su evolución y desarrollo ha determinado el avance en lo tecnológico, artístico y social de las sociedades históricas.

Se hace necesario además matizar el significado otorgado al concepto de “realidad”. A veces, esta realidad es el referente concreto o sensible desde el que percibir regularidades, formas, estructuras, variaciones sobre un caso, fenómenos que se ajustan a modelos matemáticos. Pero en la educación matemática, hablar de realidad significa también apoyar la experiencia matemática sobre hechos o situaciones, con clara significación para el alumno, que pueden provenir de otras áreas curriculares, de la vida cotidiana, de su mundo imaginario... De esta manera, además, se pueden percibir las matemáticas como un instrumento de conocimiento de la realidad con sentido para el alumno.

La actividad matemática no sólo contribuye a la formación en el pensamiento lógico-matemático, sino en otros aspectos muy diversos de la actividad intelectual: la creatividad, la intuición, la capacidad de análisis y crítica, etc. Y también puede ayudar a desarrollar hábitos y actitudes positivas frente al trabajo: concentración ante las tareas, tenacidad en la búsqueda de soluciones un problema, flexibilidad para cambiar el punto de vista en el enfoque de una situación. Es decir, determinadas formas de actividad matemática favorecen el desarrollo y adquisición de las capacidades señaladas y del equilibrio personal, ya que los alumnos se enfrentan de modo autónomo a diversos problemas y toman conciencia de sus capacidades y de la funcionalidad de su aprendizaje.

Junto a la finalidad formativa, las matemáticas escolares tienen una clara finalidad utilitaria y práctica. Además de constituir ana herramienta auxiliar indispensable para el estudio de los contenidos de otras áreas curriculares de la Enseñanza Obligatoria y post-obligatoria, tienen, en el marco de la educación obligatoria, un referente claro: las necesidades matemáticas en la vida adulta. En la sociedad actual es necesario un conocimiento matemático mínimo para comprender determinado tipo de mensajes que aparecen continuamente en los medios de comunicación social, para realizar medidas y estimaciones de diferente naturaleza, o para efectuar operaciones comerciales o bancarias propias de la economía personal. El interés de unas matemáticas próximas a aplicaciones inmediatas es uno de los aspectos relevantes en el tratamiento y en los objetivos del área, pero no por ello deben limitarse a conocimientos útiles para situaciones esquemáticas como las apuntadas, sino que se debe desarrollar en los alumnos un sentido numérico y del espacio, en particular, y, en general, dotarlos de unos métodos de razonamiento y de trabajo que les permita reconocer como matematizables problemas y situaciones cotidianas y desenvolverse en ellas con los recursos precisos, evitando, así, que el desconocimiento o inseguridad constituyan ese impedimento que frecuentemente separa a las matemáticas de lo cotidiano y las repliega sobre sí mismas.

Dentro de este ámbito de preparación para la vida adulta, es necesario hacer una referencia especial a la necesidad de promover la participación de las alumnas, evitando comportamientos estereotipados que les alejen de esta área, con las repercusiones que esto tiene en las opciones profesionales y apoyando positivamente el desarrollo de su autoestima y de su interés por la actividad matemática.

La aparición y el uso generalizado en la sociedad actual de nuevos medios tecnológicos introduce otra dimensión en la finalidad utilitaria de las matemáticas escolares. La introducción de estos medios en la escuela ha de tener repercusiones no solo en cuanto a la manera de enseñar matemáticas, sino también en la propia selección de contenidos.

A modo de resumen, se propone una orientación caracterizada por los siguientes rasgos:

-Las matemáticas han de ser enseñadas y aprendidas de manera que supongan un instrumento de pensamiento con el que aprehender y comprender lo real bajo aspectos cuantitativos y cualitativos (forma, relación, modelos,...).

-Han de suponer un poderoso medio de comunicación que sirva para analizar, representar, explicar y predecir hechos y situaciones, apoyado en un uso amplio de notaciones simbólicas.

-Las matemáticas escolares propias de la Enseñanza obligatoria tienen por finalidad que todos los alumnos adquieran los conocimientos matemáticos necesarios para servirse de ellos en la vida cotidiana y para desempeños profesionales que no requieren una formación especializada. La singularidad y potencia de los métodos propios de las matemáticas contribuirán definitivamente a su desarrollo intelectual y les prepararán también para estudios posteriores.

El carácter de las actividades matemáticas que propongamos estará determinado por:

-Una concepción de las matemáticas potenciadora de la imaginación, la abstracción, la iniciativa, la flexibilidad de pensamiento, la tenacidad, la curiosidad y la satisfacción que reportan los logros intelectuales -al ponerse en juego la capacidad de operar con elementos no necesariamente reales-.

-La presentación de la disciplina como un camino que busca fundamentar sus propios métodos a través de la resolución de problemas.

-La promoción de una experiencia matemática que implique un trabajo sistemático en el que se formulen problemas, se piensen las estrategias de solución, se valoren y revisen los resultados y, en definitiva se reflexione continua y sistemáticamente sobre el propio proceso de trabajo.

-La potenciación del uso del lenguaje matemático y la correcta utilización de un vocabulario específico.

-La concepción según la cual las matemáticas son también un instrumento necesario en el conocimiento de otras áreas, así como un producto:-cultural sometido a evolución y cambio en determinados aspectos.

Las características de la adquisición del conocimiento matemático, así como los diferentes aspectos (formativo, funcional, instrumental) a que ha de atender esta área, son de máxima importancia en la Educación Primaria. Gran parte de los conceptos y procedimientos matemáticos, por su grado de formalización, abstracción y complejidad, escapan a la comprensión de los alumnos hasta la adolescencia. La capacidad del niño, en los distintos momentos de esta etapa, condiciona la posibilidad de asimilar y aprehender la estructura interna del saber matemático. Es por ello que en esta etapa, y a semejanza de lo que debe hacerse con otras áreas, el punto de partida del proceso de construcción del conocimiento matemático ha de ser la experiencia práctica y cotidiana que los niños poseen.

La experiencia física con objetos y en general, la que proviene de la interacción del niño con su entorno debe convertirse en experiencia lógico-matemática, abstrayendo las relaciones de cantidad, tamaño, forma, posición en el espacio, etc.. El punto de partida lo constituirían experiencias sencillas y cotidianas tales como la organización del espacio y la orientación dentro de él (en casa, en el colegio, en la vecindad), los ciclos y rutinas temporales (días de la semana, horas de comer, etc.), las operaciones de medición que realizan los adultos (contando, pesando, etc.), el uso del dinero en las compras cotidianas o la clasificación de objetos de acuerdo con determinadas propiedades.

Inicialmente, tales experiencias matemáticas serán de naturaleza esencialmente intuitiva y estarán vinculadas a la manipulación de objetos concretos y a la actuación en situaciones particulares. Son experiencias, sin embargo, que constituyen únicamente un punto de partida, donde, por otra parte, puede ser preciso detenerse durante períodos de tiempo dilatados. Un punto de partida que es preciso en algún momento abandonar, procediendo a la construcción del conocimiento matemático a través de una abstracción y formalización crecientes.

En esta formalización, a menudo, será preciso corregir los errores, distorsiones y, en general, insuficiencias de la intuición espontánea, gracias a los conceptos y a los procedimientos matemáticos. La orientación de la enseñanza y del aprendizaje en esta etapa, se sitúa a lo largo de un continuo que va de lo estrictamente manipulativo, práctico y concreto hasta lo esencialmente simbólico, abstracto y formal. Es preciso, por otra parte, destacar que sin la necesidad de alcanzar la comprensión plena de algunos conceptos y procedimientos matemáticos, éstos pueden cumplir sus funciones instrumentales en un nivel que se corresponde con las necesidades y capacidades de los alumnos de Primaria.

Los contenidos de Matemáticas de Primaria han de seleccionarse teniendo en cuenta su valor formativo, en cuanto que contribuyen al desarrollo global del alumno de estas edades favoreciendo la adquisición de capacidades muy generales contempladas en los Objetivos Generales de la Etapa, y su valor funcional en la medida en que le proporcionan una mayor comprensión y conocimiento del mundo que le rodea. De ahí la importancia de utilizar como fuente de experiencias matemáticas los distintos ámbitos de experiencia de los alumnos y de presentarlas, siempre que sea posible, en relación con otras áreas del currículo.

Los cambios culturales producidos en los últimos años obligan a una revisión de lo que se ha entendido por competencia numérica básica, contemplando la necesidad de ampliar el sentido de lo numérico desde lo estrictamente aritmético, al uso del número como código o como dato para un proceso estadístico. Igualmente debe contemplarse el uso crítico de los medios tecnológicos, principalmente la calculadora en Primaria, que a la vez contribuirá a dar sentido y reforzar el conocimiento, de lo numérico. Así mismo se incluyen algunos aspectos de las matemáticas no contemplados, hasta ahora, en estos niveles, o no tratados adecuadamente como: la organización de la información, la geometría o la medida.

Sin perder peso la dimensión instrumental del conocimiento matemático propio de esta Etapa, no debe obviarse el esfuerzo por ir construyendo determinadas estructuras conceptuales que dan sentido a la utilización de los procedimientos matemáticos básicos. No obstante se dará un peso, mayor a los contenidos de carácter procedimental que se refieren principalmente a:

-Habilidades en la comprensión y en el uso del lenguaje matemático. Poco a poco se debe llegar a conocer, recordar y manejar un vocabulario y una simbología específica.

-Las rutinas y algoritmos particulares, caracterizados por tener un propósito concreto y unas reglas de uso claras y claramente enunciadas.

-Estrategias heurísticas como las relativas a la estimación de cantidades y medidas, de búsqueda de regularidades y pautas, de conteo y de cálculo mental.

Los contenidos actitudinales deben ocupar un lugar preferente en la enseñanza de las matemáticas durante la Educación Primaria. Al término de la misma los alumnos tendrán que adquirir ciertas actitudes relacionadas con los hábitos de trabajo: atención, sistematicidad, tenacidad, gusto por el trabajo bien hecho, curiosidad por indagar y resolver problemas, así como de confianza en sus propias posibilidades de éxito al enfrentarse con un problema. De igual forma, los alumnos tendrán que adquirir una actitud positiva hacia las matemáticas, siendo capaces de valorar y comprender la utilidad del conocimiento matemático, así como de experimentar satisfacción por su uso, por el modo en que permite ordenar la información, comprender la realidad y resolver determinados problemas.

Objetivos generales.

La enseñanza de las Matemáticas en la Educación Primaria tendrá como objetivo contribuir a desarrollar en los alumnos las capacidades siguientes:

1. Utilizar el conocimiento matemático para interpretar, valorar y producir informaciones y mensajes sobre fenómenos conocidos.

2. Reconocer situaciones de su medio habitual en las que existan problemas para cuyo tratamiento se requieran operaciones elementales de cálculo, formularlos mediante formas

sencillas de expresión matemática y resolverlos utilizando los algoritmos correspondientes.

3. Utilizar instrumentos sencillos de cálculo y medida decidiendo, en cada caso, sobre la posible pertinencia y ventajas que implica su uso y sometiendo los resultados a una revisión sistemática.

4. Elaborar y utilizar estrategias personales de estimación, cálculo mental y orientación espacial para la resolución de problemas sencillos, modificándolas si fuera necesario.

5. Identificar formas geométricas en su entorno inmediato, utilizando el conocimiento de sus elementos y propiedades para incrementar su comprensión y desarrollar nuevas posibilidades de acción en dicho entorno.

6. Utilizar técnicas elementales de recogida de datos para obtener información sobre fenómenos y situaciones de su entorno; representarla de forma gráfica y numérica y formarse un juicio sobre la misma.

7. Apreciar el papel de las matemáticas en la vida cotidiana, disfrutar con su uso y reconocer el valor de actitudes como la exploración de distintas alternativas, la conveniencia de la precisión o la perseverancia en la búsqueda de soluciones.

8. Identificar en la vida cotidiana situaciones y problemas susceptibles de ser analizados con la ayuda de códigos y sistemas de numeración, utilizando las propiedades y características de éstos para lograr una mejor comprensión y resolución de dichos problemas.

BLOQUE 1

Números y operaciones

Los contenidos de este bloque, pueden proporcionar al alumnado la competencia numérica imprescindible para desenvolverse en el resto del área y para comprender, en la medida de sus capacidades, los aspectos numéricos de la realidad que les rodea (cantidad, medida, operador, código, dato,...).

Estos contenidos hacen referencia al conocimiento, comprensión y uso de los números naturales, fraccionarios y decimales y a la adquisición de un lenguaje propio de las materna-, ticas centrado fundamentalmente- en lo numérico y deben trabajarse estrechamente vinculados con los riel resto del área. Cualquier actividad matemática necesita, en mayor o menor medida, conceptos y destrezas de naturaleza numérica. Recíprocamente, las habilidades numéricas sólo tienen valor y sentido en la medida en que nos sirven para interpretar y representar la realidad a través de otros contextos (de medida, geometría, probabilidad...) y para resolver los problemas que en ella se nos plantean.

Se presta especial atención a la estimación, tanteo y aproximación, tanto por su valor formativo, de mejora del sentido numérico y de la comprensión de las operaciones, como por su utilidad en situaciones reales, sobre todo para comprobar la razonabilidad de los resultados del cálculo.

Es importante desarrollar distintas destrezas de cálculo (mental, escrito, con instrumentos, exacto, aproximado...) y de resolución de problemas, intentando propiciar que cada alumna o alumno pueda elaborar las suyas propias y utilizarlas de acuerdo a cada situación.

No deben confundirse las operaciones con los algoritmos para efectuarlas. Las operaciones deben trabajarse en situaciones muy variadas y las técnicas para resolverlas no deben ser únicas. Es conveniente simultanear los algoritmos, tradicionales o no, el cálculo mental y el uso de la calculadora.

Hay que tener en cuenta que las primeras actividades escolares por las cuales se accede a la idea de número serán las de contar, clasificar, agrupar, seriar y ordenar, y que el progresivo nivel de complejidad de los números (más grandes, con decimales...) aumenta considerablemente la dificultad de las tareas en las que intervienen. Por ello, sería conveniente introducirlos paulatinamente, a medida que lo requieran las necesidades del resto de las áreas y las posibilidades del alumnado.

Es muy importante, desde el comienzo de la etapa, trabajar los contenidos actitudinales, dada su gran incidencia en la forma en que los alumnos se acercan y valoran el conjunto de las matemáticas.

Conceptos

1. Números naturales, fraccionarios y decimales:

-Necesidades y usos: contar, medir, ordenar, expresar cantidades o particiones, codificar...

-Las fracciones: como parte de un todo, como reparto.

-El tanto por ciento de una cantidad.

-Distintas expresiones de un mismo número: fracción, decimal.

2. Relaciones entre números:

-Mayor que, menor que, igual a, diferente de, mayor o igual que, aproximadamente igual, y símbolos para expresarlas.

-Múltiplos y divisores.

-Situaciones sencillas de proporcionalidad: doble, triple, mitad, tercio, etc.

-Situación de los números en la recta numérica.

3. Lectura y escritura de los números.

-Sistema de Numeración Decimal.

-Números romanos.

4. Las operaciones. Comprensión y uso.

-Suma y resta.

Situaciones aditivas: juntar / separar, añadir / quitar, comparar, igualar.

-Multiplicación.

Situaciones multiplicativas: suma repetida, número de veces, cuadrados y cubos.

-División:

-Relación repetida, agrupamientos, repartos

-Relación entre las cuatro operaciones.

-Comprensión de algunas propiedades.

-Jerarquía de las operaciones. Correspondencia entre el lenguaje verbal y la notación numérica

5. Algoritmos de las operaciones.

6. Reglas de uso de la calculadora de cuatro operaciones.

Procedimientos

1. Utilización de diversas estrategias para contar de manera

exacta y aproximada.

2. Utilización del Sistema de Numeración Decimal:

1. Lectura y escritura de números en diferentes contextos.

2. Composición y descomposición de números.

3. Lectura y escritura de números romanos.

4. Comparación entre números naturales, decimales (de dos cifras decimales) y fracciones sencillas mediante ordenación, representación gráfica y transformación de unos en otros.

5. Explicación oral del proceso seguido en la realización de cálculos y en la resolución de problemas numéricos u operatorios.

6. Estimación del resultado de un cálculo y valoración de si una respuesta numérica es razonable o no.

7. Elaboración de estrategias personales de cálculo mental con números sencillos.

8. Utilización de algoritmos convencionales y no convencionales para las cuatro operaciones.

9. Utilización de la calculadora de cuatro operaciones para realizar cálculos y pequeñas investigaciones.

10. Formulación verbal y escrita y comprobación de conjeturas sobre la regla que sigue una serie o clasificación de números y construcción de series y clasificaciones de acuerdo con una regla establecida.

11. Utilización de diferentes estrategias para resolver problemas numéricos y operatorios (reducción de una situación a otra con números más sencillos, aproximación mediante ensayo y error, consideración de un mismo proceso en dos sentidos -hacia delante y hacia atrás-, alternativamente, etc.).

12. Decisión sobre la conveniencia o no de hacer cálculos exactos o aproximados en determinadas situaciones, valorando el grado de error admisible.

13. Elaboración de tablas de números proporcionales y resolución de problemas sencillos en los que intervengan situaciones de proporcionalidad.

14. Representación matemática de una situación utilizando sucesivamente diferentes lenguajes (verbal, gráfico, numérico) y estableciendo correspondencia entre los mismos.

Actitudes

1. Curiosidad por indagar y explorar las regularidades y relaciones que aparecen en conjuntos de números.

2. Sensibilidad por las informaciones y mensajes de naturaleza numérica, apreciando la utilidad de los números en la vida cotidiana.

3. Confianza en las capacidades y gusto por la elaboración y uso de estrategias personales de cálculo, estimación y resolución de problemas.

4. Gusto por la representación ordenada y clara de los cálculos y de sus resultados.

5. Tenacidad y perseverancia en la búsqueda de soluciones a un problema.

6. Confianza y actitud crítica en el uso de la calculadora.

7. Rigor en la utilización precisa de los símbolos numéricos y de las reglas de los sistemas de numeración.

8. Tendencia a reflexionar sobre los errores cometidos y a aprovecharlos como punto de partida para hacer nuevos planteamientos.

BLOQUE 2

La medida

Este bloque reúne contenidos que, como base de experiencias matemáticas tienen muy pronto sentido para cualquier niño o niña.

Distintas situaciones de exploración de la realidad, el análisis y estudio de sus características medibles, son la base de formación de conceptos, en este caso los de “medida”.

La medida apoya y da sentido al número y viceversa; sin embargo hay que distinguir la propia acción, de medir que toma como base la comparación, de la expresión numérica de la medida. Progresivamente los alumnos descubrirán la relación “ inversa entre el tamaño de la unidad elegida y la cantidad del resultado de la medición.

Debemos avanzar hacia el descubrimiento de la necesidad de unidades fijas que nos permitan realizar comparaciones, independientemente del sujeto que realiza la medición. Es importante tomar conciencia de la necesidad de medir entrando en un sistema de unidad universal que permita la comunicación en este sentido.

Por otro lado la propia acción de medir conlleva sobre todo en los primeros cursos una fuerte carga procedimental, siendo variados los procesos que intervienen en una medición: desde la elección de la unidad más apropiada a cada situación y la estrategia a utilizar en la medición, hasta la estimación “groso modo” de resultados que permitan en un primer momento valorar el resultado obtenido.

Conceptos

1. Necesidad y funciones de la medición.

-Magnitudes fundamentales: Identificación y comparación.

-Unidades convencionales y no convencionales

-Unidades de medida de uso local.

2. El Sistema Métrico Decimal.

-Unidades de medida de: longitud, capacidad, masa, superficie y volumen.

-Equivalencia y relaciones entre las distintas unidades.

3. Otras unidades: de tiempo, de ángulos -grado- y monetarias.

Procedimientos

1. Realización de mediciones con unidades convencionales y no convencionales.

2. Construcción de instrumentos sencillos de medida y utilización de los convencionales.

3. Elaboración y utilización de estrategias personales para llevar a cabo mediciones de manera aproximada.

4. Realización de estimaciones de medidas y su comprobación y comparación con la medición real.

5. Expresión verbal del proceso seguido en una medición.

6. Toma de decisiones sobre las unidades e instrumentos de medida más adecuados en cada caso, atendiendo al objeto de la medición.

7. Valoración del “grado” de error de una medición: pequeño, grande, despreciable.

8. Transformación y comparación de unidades de medida.

9. Utilización del sistema monetario aplicando las equivalencias y operaciones correspondientes.

9. Utilización de la escala para construir y representar figuras y objetos.

10. Deducción y utilización de los algoritmos para calcular las áreas de rectángulos y triángulos.

11. Utilización de las escalas en mapas y planos para el cálculo y estimación de medidas reales.

Actitudes

1. Valoración de la importancia de las mediciones y estimaciones en la vida cotidiana.

2. Interés por utilizar con cuidado los diferentes instrumentos de medida y por emplear las unidades adecuadas.

3. Gusto por la precisión al realizar mediciones.

4. Curiosidad e interés por descubrir la medida de algunos objetos y tiempos familiares.

5. Valoración del S.M.D. como sistema de medida aceptado internacionalmente.

6. Tendencia a expresar los resultados numéricos de las mediciones manifestando las unidades de medida utilizadas.

BLOQUE 3

Formas geométricas y situación en el espacio

La geometría en Primaria, se considera fundamentalmente como la exploración del espacio. Todos los conceptos y procesos tratados en este bloque están orientados, de alguna manera, a organizar esa exploración.

Desde los primeros cursos, la geometría permite ir construyendo el conocimiento matemático desde los objetos y la actividad concreta del alumnado sobre ellos, encontrando apoyo en los objetos geométricos (al resolver problemas, realizar pequeñas investigaciones, estudiar propiedades y relaciones numéricas) y, en general, en toda la actividad matemática. En este sentido, este bloque está estrechamente relacionado con todos los demás del área.

Al mismo tiempo, la geometría es un buen instrumento para incidir en la adquisición y desarrollo de habilidades y estrategias de tipo general (ensayar, conjeturar, probar, comprobar, clasificar, simbolizar...) que, desde luego, en un principio son difícilmente abordables sin un soporte concreto.

En un primer momento, cuando el niño entra en contacto con el entorno, aprecia las formas de los objetos a través de los sentidos (vista-tacto).

Tras el contacto con los objetos y el reconocimiento de su forma se apropia de los objetos geométricos presentes en el entorno y aprecia los elementos que compones estos objetos geométricos y sus relaciones.

En este conocimiento del espacio geométrico hay que diferenciar dos modelos de comprensión-expresión; uno que se realiza de forma directa, y es de naturaleza visual, y otro que se realiza de forma reflexiva y es de naturaleza simbólica (verbal, gráfica,...).

Teniendo en cuenta este proceso, habrá que conducir a nuestros escolares a descubrir el espacio geométrico como un “todo” organizado que integra las formas geométricas, donde se establecen multitud de relaciones y habrá, también, que interpretar este espacio y su estructura para expresar mediante palabras u otros símbolos todas las relaciones observadas.

Conceptos

1. Puntos y sistemas de referencia.

-La situación de un objeto en el espacio.

-Distancias, desplazamientos, ángulos y giros como elementos de referencia

-Sistemas de coordenadas cartesianas

2. Formas y configuraciones geométricas de dos y tres dimensiones.

-Elementos geométricos: caras, vértices, aristas, líneas, ángulos,

-Relaciones entre elementos geométricos: paralelismo, perpendicularidad...

-Regularidades y simetrías.

3. La representación elemental del espacio.

-Planos, mapas, maquetas.

-Escalas: doble, triple, mitad, tercio, etc..

4. Los instrumentos de dibujo (regla, compás, escuadra, cartabón, círculo graduado)

Procedimientos

1. Descripción de la situación y posición de objetos en el espacio con relación a uno mismo y /o a otros puntos de referencia apropiados, utilizando distintos lenguajes (coloquial, topográfico, geométrico)

2. Cálculo del perímetro, superficie y volumen de figuras y cuerpos, siguiendo distintas estrategias.

3. Descripción de la forma de objetos familiares utilizando el vocabulario adecuado; primero el coloquial, luego el geométrico.

4. Comparación y clasificación de figuras, configuraciones geométricas y cuerpos utilizando criterios convenidos y arbitrarios.

5. Construcción de cuerpos geométricos y figuras utilizando diversas técnicas y materiales.

6. Búsqueda de elementos de regularidad y simetría en configuraciones y cuerpos geométricos utilizando distintas estrategias: observación dibujo, cortes, secciones).

7. Manipulación de objetos geométricos para su estudio y descripción.

8. Formación de figuras planas, configuraciones y cuerpos geométricos por composición y descomposición.

9. Utilización de los instrumentos de dibujo para la construcción y exploración de figuras y cuerpos geométricos.

10. Elaboración de códigos propios para describir la situación de un objeto en el plano y en el espacio.

11. Elaboración, interpretación y descripción verbal de croquis e itinerarios.

12. Lectura, interpretación y construcción de planos y maquetas utilizando la escala gráfica.

Actitudes

1. Interés y gusto por las descripciones precisas de situaciones, orientaciones y relaciones espaciales, utilizando el lenguaje geométrico básico.

2. Valoración de la utilidad de los sistemas de referencia y de la representación espacial en actividades cotidianas.

3. Sensibilidad y gusto por la presentación y elaboración cuidadosa de planos y maquetas y construcciones geométricas.

4. Curiosidad e interés por identificar formas y relaciones geométricas en los objetos del entorno.

5. Interés y perseverancia en la búsqueda de soluciones a situaciones problemáticas relacionadas con la organización y utilización del espacio.

6. Disposición favorable para la utilización de los instrumentos convencionales de dibujo y para la búsqueda de instrumentos alternativos.

BLOQUE 4

Organización de la información

La importancia de la información en nuestra sociedad y la presentación en forma numérica y gráfica de los datos hace necesario que la educación matemática, en esta etapa, contribuya a que las personas sean capaces de interpretar y expresar información relativa a aspectos de la realidad a los que nos aproximamos con un enfoque estadístico. Por ello los contenidos de este bloque hacen referencia a la utilización de técnicas de recogida y registro de datos, a su representación, a la lectura de gráficos sencillos, y al significado de la moda y de la media aritmética en el contexto de resolución de problemas sencillos.

Dichos contenidos están íntimamente ligados a los de numeración, ampliando el “sentido numérico” al presentar el número como dato en un proceso. Por otra parte adquieren su pleno significado cuando se presentan en conexión con actividades que impliquen otras áreas curriculares; pensemos por ejemplo en el área de Conocimiento del Medio.

En Primaria estos contenidos deberán trabajarse a partir de situaciones concretas donde los procedimientos de recuento, de representación e interpretación alcancen una significación clara para el alumno.

Comprender “lo probable” como aquello que se encuentra entre lo imposible y lo seguro, realizar simulaciones o experiencias aleatorias, analizar las posibilidades a favor y en contra de que ocurra un suceso, son algunas de las actividades que ayudan a comprender el sentido de lo aleatorio frente a lo causal y a introducir de forma intuitiva la probabilidad. En este sentido, conviene tener en cuenta la importancia de las actividades de recuento y los juegos combinatorios.

Conceptos

1. La representación gráfica.

-Características y funciones: presentación global de la información, lectura rápida, realce de los aspectos más importancia de una información, etc.

2. Las tablas de datos.

3. Tipos de gráficos estadísticos:

-Diagramas lineales, pictogramas, diagramas de barras, polígonos de frecuencias y diagramas de sectores.

4. La moda y la media aritmética.

5. Carácter aleatorio de algunas experiencias.

-regularidades en fenómenos y experimentos aleatorios

-Grado de probabilidad de. un suceso: posible, imposible, seguro, más b menos probable...)

-Sucesos equiprobables y no equiprobables.

Procedimientos

1. Recogida y registro de datos sobre aspectos de objetos, fenómenos y situaciones próximas al alumnado, utilizando técnicas elementales de observación, medición y encuesta.

2. Utilización de estrategias eficaces de recuento de datos.

3. Elaboración de tablas de frecuencia a partir de los datos obtenidos sobre objetos, fenómenos y situaciones conocidas.

4. Elaboración de gráficos estadísticos con datos poco numerosos sobre objetos y situaciones familiares.

5. Lectura e interpretación de tablas de frecuencias y de cuadros de doble entrada: operaciones, horarios, precios, facturas, etc. presentes en el entorno habitual.

6. Exploración sistemática, descripción verbal e interpretación de los elementos significativos de gráficos sencillos sobre fenómenos familiares.

7. Expresión verbal de la relación existente entre gráficos estadísticos y situaciones concretas de la realidad.

8. Obtención de la moda y de la media aritmética utilizando técnicas gráficas y de cálculo.

9. Interpretación de la media aritmética y de la moda en situaciones familiares concretas.

10. Expresión sencilla del grado de probabilidad de un suceso experimentado por el alumno.

11. Reconocimiento del carácter aleatorio de una experiencia.

Actitudes

1. Actitud crítica ante las informaciones y mensajes transmitidos de forma gráfica y tendencia a explorar todos los elementos significativos.

2. Valoración de la expresividad del lenguaje gráfico como forma de representar muchos datos.

3. Sensibilidad y gusto por las cualidades estéticas de los gráficos observados o elaborados.

4. Gusto por el espíritu de indagación y de curiosidad científica.

5. Sensibilidad y gusto por la precisión, el orden y la claridad en el uso de las técnicas elementales de recogida, recuento y representación de datos.

Criterios de evaluación

1. En un contexto de resolución de problemas sencillos, anticipar una solución razonable y buscar los procedimientos matemáticos más adecuados para abordar el proceso de resolución.

Este criterio está dirigido especialmente a comprobar la capacidad del alumno o la alumna en la resolución de problemas, atendiendo al proceso que ha seguido. Se trata de verificar que el alumnado trata de resolver un problema de forma lógica y reflexiva.

2. Resolver problemas sencillos del entorno aplicando las cuatro operaciones con números naturales y utilizando estrategias personales de resolución.

Con este criterio se pretende evaluar que el alumnado sabe seleccionar y aplicar debidamente las operaciones de cálculo en situaciones reales. Se deberá atender a que sean capaces de transferir los aprendizajes sobre los problemas propuestos en el aula a situaciones de fuera de ella.

3. Leer, escribir y ordenar números naturales y decimales, interpretando el valor de cada una de sus cifras (hasta las centésimas), y realizar operaciones sencillas con estos números.

Con este criterio se pretende comprobar que el alumnado maneja los números naturales y decimales; igualmente, se trata de ver que sabe operar con estos números y que, en situaciones de la vida cotidiana, interpreta su valor.

4. Realizar cálculos numéricos mediante diferentes procedimientos (algoritmos, uso de la calculadora, cálculo mental y tanteo), utilizando e¡ conocimiento sobre el sistema de numeración decimal.

Este criterio trata de comprobar que los alumnos conocen las relaciones existentes en el sistema de numeración y que realizan cálculos numéricos eligiendo alguno de los diferentes procedimientos. Igualmente, se pretende detectar que saben usar la calculadora de cuatro operaciones.

5. Realizar estimaciones y mediciones escogiendo entre las unidades e instrumentos de medida más usuales, los que se ajusten mejor al tamaño y naturaleza del objeto a medir.

Con este criterio se trata de que alumnos demuestren su conocimiento sobre las unidades más usuales del SMD y sobre los instrumentos de medida más comunes. También se pretende detectar si saben escoger los más pertinentes en cada caso, y si saben estimar la medida de magnitudes de longitud, capacidad, masa y tiempo. En cuanto a las estimaciones, se pretende que hagan previsiones razonables.

6. Expresar con precisión medidas de longitud, superficie, masa, capacidad y tiempo, utilizando los múltiplos y submúltiplos usuales y convirtiendo unas unidades en otras cuando sea necesario.

Con este criterio se pretende detectar que alumnos saben utilizar con corrección las unidades de medida más usuales, que saben convertir unas unidades en otras (de la misma magnitud), y que los resultados de las mediciones que realizan los expresan en las unidades de medida más adecuadas y más utilizadas.

7. Realizar e interpretar una representación espacial (croquis de un itinerario, plano, maqueta), tomando como referencia elementos familiares y estableciendo relaciones entre ellos.

Este criterio pretende evaluar el desarrollo de las capacidades espaciales topológicas en relación con puntos de referencia, distancias, desplazamientos y ejes de coordenadas. La evaluación deberá llevarse a cabo mediante representaciones de espacios conocidos o mediante juegos.

8. Reconocer y describir formas y cuerpos geométricos del entorno próximo, clasificarlos y dar razones del modo de clasificación.

Este criterio pretende comprobar que el alumno conoce algunas propiedades básicas de los cuerpos y formas geométricas, que elige alguna de esas propiedades para clasificarlos y que explica y justifica la elección.

9. Utilizar las nociones geométricas de simetría, paralelismo, perpendicularidad, perímetro y superficie para describir y comprender situaciones de la vida cotidiana.

En este criterio es importante detectar que alumnos han aprendido estas nociones y saben utilizar los términos correspondientes para dar y pedir información.

10. Realizar, leer e interpretar representaciones gráficas de un conjunto de datos recogidos en su entorno inmediato.

Este criterio trata de comprobar que el alumno es capaz de recoger y registrar una información que se pueda cuantificar, que sabe utilizar algunos recursos sencillos de representación gráfica, tablas de datos, bloques de barras, diagramas lineales, etcétera, y que entiende y comunica la información así expresada.

11. Hacer estimaciones basadas en la experiencia sobre el resultado de juegos de azar sencillos, y comprobar dicho resultado.

Se trata de comprobar que los alumnos empiezan a constatar que hay sucesos imposibles, sucesos que con toda seguridad se producen, o que se repiten, siendo más o menos probable esta repetición. Estas nociones estarán basadas en su experiencia.

12. Expresar de forma ordenada y clara los datos y las operaciones realizadas en la resolución de problemas sencillos.

Este criterio trata de comprobar que el alumno comprende la importancia que el orden y la claridad tienen en la presentación de los datos de un problema, para la búsqueda de una buena solución, para detectar los posibles errores y para explicar el razonamiento seguido. Igualmente, trata de verificar que comprende la importancia que tiene el cuidado en la disposición correcta de las cifras al realizar los algoritmos, de las operaciones propuestas.

13. Perseverar en la búsqueda de datos y soluciones precisas en la formulación y resolución de un problema.

Se trata de ver si los alumnos valoran la precisión en los datos que recogen y en los resultados que obtienen y si persisten en su búsqueda, en relación con la medida de las distintas magnitudes, con los datos recogidos para hacer una representación gráfica y con la lectura de representaciones.

Principios metodológicos de la etapa

Corresponde a los profesores desarrollar el currículo mediante métodos pedagógicos relevantes. Pero estos métodos deben respetar una serie de principios que son esenciales al currículo de esta etapa. A continuación se enuncian de un modo genérico dichos principios.

La forma en que se presentan los contenidos influye en gran medida en el aprendizaje que se produce. La organización de los contenidos debe responder a dos principios: por una parte debe respetar la estructura interna de las áreas y por otra parte debe adaptarse a la estructura psicológica y a los conocimientos de los alumnos. Los profesores tendrán en cuenta ambas dimensiones para evitar aprendizajes mecánicos y estériles.

Cuando los contenidos que van a aprender los alumnos responden a sus intereses reales es más fácil motivarlos que cuando se presentan de una forma ajena a su propio contexto vital. Los métodos que elijan los profesores deberán garantizar una fuerte motivación de aprendizaje.

La actividad mental de los alumnos es de suma importancia para generar aprendizaje válidos y eficaces. La observación, la relación entre las ideas, conceptos y vivencias y entre éstas y la realidad son fuentes de progreso en el aprendizaje y en el desarrollo intelectual de las personas.

Dado que los conceptos no se acumulan en la mente de forma aleatoria y desorganizada, sino organizados en forma de

esquemas coherentes que sirven para explicar la realidad, es importante utilizar métodos pedagógicos que enriquezcan dichos esquemas, que los hagan más coherentes, lógicos y organizados.

Los alumnos aprenden de forma significativa a partir de sus conocimientos y explicaciones previas de la realidad que van a estudiar. Si no se tiene en cuenta esto, es posible generar aprendizajes mecánicos y no comprensivos. En este sentido cobra especial sentido la evaluación previa, ya que da un tipo de información a los profesores muy valiosa para planificar experiencias de aprendizaje significativo.

Las capacidades a desarrollar a lo largo de la etapa no se refieren exclusivamente al ámbito escolar, sino que se pretende que puedan ser aplicados a todos los ámbitos y contextos en los que se desenvuelven los niños. Los aprendizajes que propicien el desarrollo de dichas capacidades deben contemplar esa realidad y deben poderse aplicar a muchas y variadas situaciones de la realidad de los alumnos.

El profesor ha de proporcionar oportunidades para que los alumnos comprueben y apliquen los conocimientos adquiridos y tomen conciencia de la utilidad de dichos aprendizajes.

Aprender para seguir aprendiendo por sí mismo es uno de los objetivos prioritarios en esta etapa. Los aprendizajes básicos deben tener ese carácter de capacitación para generar estrategias personales que permitan a los alumnos acometer nuevos aprendizajes sin la dependencia del profesor o de otros adultos. El contenido relacionado con los procedimientos está muy relacionado con esta dimensión del aprendizaje.

Es importante propiciar la reflexión personal sobre lo realizado en las distintas actividades efectuadas, así como la elaboración de conclusiones con respecto a lo que se ha aprendido. La toma de conciencia por parte del alumnos de los procedimientos mentales y las estrategias que utiliza para resolver problemas y aprender, constituye un fuerte motor del desarrollo cognitivo.

Enseñar a pensar y a reflexionar conlleva la utilización de unos métodos que dan oportunidades a los alumnos de poner, en práctica su pensamiento crítico y creativo, mediante experiencias en las que se impliquen personalmente e intenten buscar explicaciones más racionales de aquello que no entienden o que presente contradicciones con sus modos de pensar.

Cuando los alumnos tienen oportunidades de confrontar sus puntos de vista con otros compañeros y con el profesor, se produce una ampliación del punto de vista personal y permite descubrir las limitaciones de sus ideas y explicaciones. Esta confrontación es un poderoso medio que tienen los profesores para facilitar el desarrollo cognitivo de sus alumnos.

Dadas las características de los alumnos de esta etapa, los aprendizajes deben ser realizados dentro de un contexto significativo. Por eso, los enfoques globalizadores son idóneos para producir aprendizajes funcionales y significativos. Este enfoque hace referencia a la manera de acercarse al conocimiento de la realidad y a cómo ésta es percibida por el niño.

La diversidad y la atención personalizada deben ser tenidas en cuenta a la hora de seleccionar una metodología determinada. Estas deben asumir la diversidad de motivaciones, intereses y capacidades y posibilitar el aprendizaje de cada niño en consonancia a sus posibilidades.

Los procesos de evaluación están estrechamente relacionados con los aspectos metodológicos y con las decisiones que se tomen a este respecto. En esta etapa la evaluación debe ser continua, formativa y personalizada, de tal forma que permita ajustar los procesos de enseñanza al logro de los objetivos educativos por parte de los alumnos.

La evaluación debe contribuir al desarrollo educativo del alumno, informándole sobre el momento en que se encuentra, haciéndole consciente de sus posibilidades, y de las dificultades que le impiden progresar de forma adecuada y de los medios que le van a permitir superarlas.

Por otra parte, la evaluación, entendida en sentido amplio, debe permitir a los profesores mejorar la práctica educativa, al propiciar un análisis de las programaciones y de las decisiones que se han tomado en el Proyecto Curricular.

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