LEXNAVARRA
DECRETO FORAL 574/1991, DE 30 DE DICIEMBRE, POR EL QUE SE ESTABLECE EL CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN INFANTIL EN LA COMUNIDAD FORAL DE NAVARRA 
BON N.º 13 - 29/01/1992
- Preámbulo
- Artículo 1
- Artículo 2
- Artículo 3
- Artículo 4
- Artículo 5
- Artículo 6
- Artículo 7
- Artículo 8
- Artículo 9
- Artículo 10
- Disposición Adicional Primera
- Disposición Adicional Segunda
- Disposición Final Primera
- Disposición Final Segunda
ANEXO. Currículo de la educación infantil
La Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo , determina en su artículo cuatro que corresponde al Gobierno fijar las enseñanzas mínimas para todo el Estado, mientras que es competencia de las Administraciones Educativas establecer el currículo para el territorio de su gestión. Por tanto, una vez publicado el Real Decreto 1.330/1991, de 6 de septiembre, por el que se establecen los aspectos básicos del currículo de la Educación Infantil , y teniendo en cuenta lo dispuesto en el artículo 47 de la LORAFNA y en el Real Decreto 1.070/1990, de 31 de agosto, por el que se aprueba el traspaso de funciones y servicios del Estado en materia de Enseñanzas no universitarias a la Comunidad Foral de Navarra , corresponde al Gobierno de la Comunidad Foral de Navarra establecer el currículo para el ámbito territorial de su competencia.
La Educación Infantil es el primer tramo del sistema educativo. De carácter no obligatorio, se dirige a los niños y niñas entre 0 y 6 años. Su objetivo primordial es estimular el desarrollo de todas las capacidades personales, tanto físicas como psíquicas, (afectivas, intelectuales y sociales, etc.). Por ello, la Educación Infantil ofrece unos objetivos y exige una organización peculiar que se adapte a las necesidades y características de los niños de estas edades.
El desarrollo de las capacidades es el resultado de complejas interacciones entre los constituyentes de la persona y la experiencia que ésta recibe dentro de el medio físico y social. La comunidad se convierte así en un medio idóneo para que los niños, relacionándose entre sí, con los adultos y con el medio, desarrollen y consoliden afectos y adquieran conocimientos y valores.
La escuela infantil surge así como una propuesta con clara intencionalidad educativa, que debe asegurar ineludiblemente dos derechos de los niños de estas edades: el derecho a la diversidad y a la igualdad de oportunidades.
Cada niño tiene su ritmo y su estilo de maduración, desarrollo y aprendizaje. La Educación Infantil, por ello, ha de ser personalizada, atendiendo a las peculiaridades individuales de cada sujeto.
Los niños que, por cualquier causa, presenten necesidades educativas específicas, sean permanentes o transitorias, y necesiten de una educación especializada y adaptada temprana, deben recibirla desde el inicio de esta etapa.
La etapa se organiza en dos ciclos, el primero hasta los tres años y el segundo desde los tres hasta los seis años. El ciclo constituye la unidad curricular de organización, programación y evaluación.
La Educación Infantil ha de estar en estrecha coordinación con la etapa de Educación Primaria. Esta coordinación no implica supeditación sino enlace y continuidad, sin merma de lo específico de la etapa.
Las áreas en las que se estructura el currículo de esta etapa son: El área de Identidad y Autonomía personal, El Descubrimiento del Medio Físico y Social y el área de Comunicación y Representación.
La educación social y la educación moral deben estar presentes a lo largo de toda la etapa y deben contemplarse, asimismo, en las distintas situaciones de la Educación Infantil.
En el presente Decreto Foral se establecen los objetivos correspondientes a la etapa de Educación Infantil y a las distintas áreas que en la misma se han de impartir, los contenidos correspondientes a cada una de ellas y los principios metodológicos generales que han de informar el currículo.
Los objetivos establecen las capacidades que deben desarrollar los alumnos a lo largo de la etapa, como consecuencia de la intervención educativa. En ellos se concretan las intenciones educativas, por lo que constituyen un referente importante para el profesorado a la hora de planificar y evaluar su práctica en el aula.
Los contenidos se presentan organizados en bloques en los que se especifican los conceptos, procedimientos y actitudes. Esta forma de presentarlos tiene como finalidad mostrar de manera analítica unos contenidos de diferente naturaleza.
Los principios metodológicos de la etapa establecen una serie de criterios generales para regular la práctica docente. Los distintos métodos elegidos por los profesores deberán desarrollar dichos principios.
El currículo establecido por este Decreto Foral, en consonancia con la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo , tiene un carácter abierto y flexible, de tal forma que pueda adaptarse a la realidad geográfica, cultural y lingüística de nuestra sociedad; Debe asimismo permitir la participación activa del profesorado en la adaptación y desarrollo del currículo.
A partir del currículo determinado en el Anexo del presente Decreto, los profesores deberán concretado y adaptarlo elaborando un proyecto curricular para el ciclo o la etapa. El currículo, así determinado, ha de ajustarse a la realidad de cada centro educativo: tipo de alumnado, ubicación, entorno socio-cultural, etc.
Esta determinación y concreción ha de referirse principalmente a la secuencia de objetivos y contenidos por ciclos, a las líneas generales de la evaluación, a las adaptaciones curriculares a la organización y metodología y a las actividades de carácter didáctico.
Finalmente, los profesores, en el marco de estos proyectos, han de realizar sus propias programaciones. En ellas expresarán los procesos educativos que se proponen desarrollar en el aula y concretarán la secuencia de objetivos y contenidos de las áreas, las unidades didácticas-en que se organizan aquéllos, la metodología y las actividades didácticas concretas.
La elaboración de un proyecto curricular ajustado y adaptado a cada realidad precisa un trabajo en equipo del profesorado. El Departamento de Educación y Cultura apoyará ese' trabajo conjunto y favorecerá, a través de la Inspección Técnica y los distintos servicios de apoyo a la escuela, la elaboración y revisión de los Proyectos Curriculares de los centros.
En su virtud, a propuesta del Consejero de Educacion y Cultura, y de conformidad con el Acuerdo adoptado por el Gobierno de Navarra en la sesión celebrada el día treinta de diciembre de mil novecientos noventa y uno, decreto:
El presente Decreto Foral, que establece el currículo de la Educación Infantil, será de aplicación en el ámbito territorial de la Comunidad Foral de Navarra.
1. La etapa de la Educación Infantil se estructurará en dos ciclos: el primer ciclo hasta los tres años y el segundo desde los tres hasta los seis años.
2. El ciclo constituye la unidad curricular de organización, programación y evaluación en la Educación Infantil. Por lo tanto, se garantizará el trabajo en equipo de los profesores de un mismo ciclo.
El currículo de la Educación Infantil comprende los objetivos, contenidos y principios metodológicos y de evaluación que deberán regular la práctica educativa en dicha etapa. En el Anexo al presente Decreto Foral se incluye el currículo de esta etapa.
A lo largo de la etapa de la Educación Infantil los niños desarrollarán progresivamente las capacidades que vienen recogidas en los siguientes objetivos:
a) Descubrir, conocer y controlar progresivamente el propio cuerpo, formándose una imagen positiva de la propia persona, valorando su identidad sexual, sus capacidades y limitaciones de acción y expresión, y adquiriendo hábitos básicos de salud y bienestar.
b) Actuar de forma cada vez más autónoma en sus actividades habituales, adquiriendo progresivamente seguridad afectiva y emocional y desarrollando sus capacidades de iniciativa y confianza en la propia persona.
c) Establecer relaciones sociales en un ámbito cada vez más amplio, aprendiendo a articular progresivamente los propios intereses, puntos de vista y aportaciones con los de las demás personas.
d) Establecer vínculos fluidos de relación con las personas adultas y con sus iguales, respondiendo a los sentimientos de afecto, respetando la diversidad y desarrollando actitudes de ayuda y colaboración.
e) Observar y explorar el entorno inmediato con una actitud de curiosidad y cuidado, identificando las características y propiedades más significativas de los elementos que lo conforman y algunas de las relaciones que se establecen entre ellos.
f) Conocer algunas manifestaciones culturales de su entorno, mostrando actitudes de respeto, interés y participación hacia ellas.
g) Representar y evocar aspectos diversos de la realidad, vividos, conocidos o imaginados, y expresarlos mediante las posibilidades simbólicas que ofrecen el juego y otras formas de representación y expresión.
h) Utilizar el lenguaje verbal de forma ajustada a las diferentes situaciones de comunicación habituales para comprender y ser comprendidos por las otras personas, expresar sus ideas, sentimientos, experiencias y deseos, avanzar en la construcción de significados, regular la propia conducta e influir en la de las demás personas.
i) Enriquecer y diversificar sus posibilidades expresivas mediante la utilización de los recursos y medios a su alcance, así como apreciar diferentes manifestaciones artísticas propias de su edad.
1. Los ámbitos de experiencia o áreas que configuran el currículo de esta etapa son los siguientes;
- Identidad y autonomía personal.
- Descubrimiento del medio físico y social.
- Comunicación y representación.
2. La educación social y la educación moral constituyen elementos fundamentales que deben contemplarse en todas las situaciones educativas de la etapa.
3. Las áreas se desarrollarán mediante experiencias significativas y planteamientos globalizadores.
La organización en áreas constituye un medio para que el profesorado sistematice, ordene y planifique la enseñanza de esta etapa.
1. Corresponde a los equipos docentes de esta etapa concretar y completar el currículo, elaborando proyectos curriculares de etapa o ciclo que respondan a las características de los alumnos y que garanticen una actuación coherente y coordinada del profesorado.
2. Los proyectos curriculares de etapa concretarán y adaptarán los objetivos y contenidos de la etapa a las características del alumnado y al contexto socioeconómico y cultural del centro. Asimismo, incluirán los criterios metodológicos de carácter general y decisiones sobre el proceso de evaluación. Además, incluirán una propuesta de secuencia por ciclos de los distintos elementos del currículo.
3. Los proyectos curriculares contendrán también decisiones relativas a la organización del horario escolar. Estas garantizarán el desarrollo de metodologías globalizadas y respetarán los ritmos de desarrollo y aprendizaje de los niños.
4. El Departamento de Educación y Cultura fomentará la elaboración y utilización de materiales que propicien el desarrollo del currículo.
5. La elaboración, revisión y mejora de los proyectos curriculares y la producción de materiales curriculares constituyen el marco básico de la formación permanente del profesorado en los centros educativos.
6. El Departamento de Educación y Cultura propiciará y velará por la actualización científica y didáctica del profesorado.
1. Las decisiones que configuran el Proyecto curricular de etapa o ciclo deberán concretarse en programaciones de aula. Estas se adecuarán a la características de cada grupo y atenderán a la diversidad del alumnado.
2. En las programaciones se contemplarán las adaptaciones curriculares precisas para atender a los alumnos con necesidades educativas especiales.
Los principios metodológicos y los demás elementos del currículo que informan el proceso de enseñanza-aprendizaje deberán asegurar aprendizajes significativos y funcionales con el fin de desarrollar las capacidades concretadas en los objetivos generales de etapa y área.
1. Los equipos docentes de Educación Infantil evaluarán los proyectos curriculares y el desarrollo de los mismos con el fin de mejorar la práctica educativa, mediante el ajuste y actualización de los mismos.
2. La evaluación de los alumnos será global, continua y formativa. La información, obtenida principalmente mediante la observación sistemática, deberá permitir ajustar el proceso de enseñanza-aprendizaje a sus características.
1. Corresponde prioritariamente a la familia la responsabilidad de la educación en esta etapa. La relación entre el centro educativo y la familia será estrecha, estableciéndose en el proyecto curricular las medidas oportunas que garanticen la coordinación entre ambos.
2. El profesor-tutor, responsable de las distintas actuaciones educativas sobre los alumnos, será el encargado de informar periódicamente a las familias del progreso de los niños.
De acuerdo con lo que dispone la Constitución en su artículo 27.3., la Ley 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo, en su Disposición Adicional Segunda , y el Real Decreto 1330/1991, de 6 de septiembre, por el que se establecen los aspectos básicos del currículo de la Educación Infantil , deberá Incluirse en el currículo de la Educación Infantil la enseñanza del área de la formación religiosa para los niños cuyos padres lo soliciten.
Los alumnos y alumnas cuyos padres o tutores no hayan solicitado que les sean impartidas enseñanzas de Religión y Moral Católicas o de otras Religiones, recibirán atención educativa debidamente organizada durante el tiempo programado para las citadas enseñanzas.
Dada la diversidad lingüística de Navarra y de acuerdo con la Ley Foral 18/1986, de 15 de diciembre, del Vascuence y los Decretos Forales que la desarrollan, los centros bilingües deberán contemplar en los proyectos curriculares el tratamiento de la lengua vasca en esta etapa.
Se autoriza al Consejero de Educación y Cultura para dictar cuantas disposiciones sean necesarias para la ejecución y desarrollo del presente Decreto Foral.
El presente Decreto Foral entrará en vigor el día siguiente al de su publicación completa en el Boletín Oficial de Navarra.
ANEXO. Currículo de la educación infantil
1. Área de identidad y autonomía personal
I. Introducción al área
El desarrollo del niño puede considerarse como un proceso de maduración personal, lento pero constante. A lo largo de su infancia van perfilándose los rasgos de personalidad que manifiestan su ser como persona; esto es, la unidad de integración entre sus condiciones psicofísicas innatas y la relación de éstas con el entorno y con otras personas. Este encuentro se realiza principalmente mediante su participación en la convivencia.
La naciente personalidad del niño aparece así como un proyecto existencial que se realiza desde la unidad profunda de su ser y que fragua en su identidad psicológica.
La identidad psicológica es el concepto que cada persona tiene de sí misma. Es el resultado de la experiencia y no deja de cambiar a lo largo de toda la vida. Supone una conciencia de sí (saberse una entidad individual que permanece a lo largo del tiempo) y una serie de conocimientos relativamente estables referidos a su propia persona.
El concepto que cada persona tiene de sí misma no es algo neutro y aséptico, sino que tiene siempre un contenido valioso de autoafirmación de su ser. Desde el comienzo de su vida le llegan al niño sensaciones que le ayudan a ir formándose un sentimiento de valoración positiva o negativa con respecto a sí mismo, sentimiento que se irá perfilando en su posterior desarrollo.
La autoestima que los niños se forman depende en buena parte de la interiorización de la estima que se les tiene y se les demuestra y de la confianza que en ellos se deposita.
Directa o indirectamente, explícita o implícitamente, no dejan de llegarles informaciones sobre hasta qué punto se tiene o no confianza en ellos. Los contactos que las personas adultas tengan con los niños, la calidad de sus interacciones, los mensajes verbales y no verbales, las expectativas que en ellas se depositen, y todas las experiencias vitales que continuamente van teniendo, les dan la sensación de dominio y competencia o de fracaso e incapacidad.
Estos sentimientos van a incidir en el despliegue de su personalidad, haciendo que sea más o menos firme y seguro. Así, desde la naturaleza humana común van desarrollándose las diferencias personales, que se descubren en las características psicofísicas individuales. Desde la profundidad de la persona, sujeto de derechos inalienables, emerge la personalidad, fruto de la maduración existencial, y que el niño se expresa, a sí mismo en su autoconcepto.
En la formación del autoconcepto interviene, por supuesto, el conocimiento de la corporalidad (rasgos físicos, sexo,...), uno de los primeros referentes del niño para reconocerse como persona, así como la diferenciación que poco a poco se establece entre el “yo” y el otro, y entre el “yo” y el mundo externo.
El desarrollo de la personalidad va forjándose en esa referencia continua, intelectual y experiencial, a los otros y al entorno. De este modo va realizándose su persona, como unidad irrepetible, que se expresa en la progresiva conciencia de su identidad.
Paralelamente a la consolidación de la propia identidad, el acceso a niveles crecientes de autonomía e independencia marca otra de las características de los niños de estas edades. Es el germen del desarrollo futuro de su libertad, como dominio y aceptación de sí mismo.
El descubrimiento de su persona, de las posibilidades que ésta tiene de actuar en el entorno, les conduce a la necesidad de explorarlo con profundidad y de conocer sus límites. Este deseo es expresión firme aunque confusa de la necesidad de ser tenidos en cuenta, de ser admitidos en la vida y las actividades de las personas adultas, de ser protegidos y ayudados. Se trata de la manifestación temprana de la relación dialógica entre la propia persona y los demás.
Desean, al mismo tiempo, que su persona sea reconocida y valorada. Ello les hace mostrar actitudes de exigencia, pero también de aceptación; actitudes de negación, de oposición, y también de complacencia, de condescendencia; actitudes de competitividad, de emulación, e igualmente de compañía; actitudes de defensa de la propiedad, y también de generosidad.
A lo largo de este proceso de crecimiento, el papel de las figuras de apego se va haciendo más complejo. Junto al afecto y las actividades de cuidado y estimulación, van a tener que ir introduciendo la orientación promotora de la participación que los niños requieren para un buen desarrollo personal y social. A este respecto, en la medida en que la familia y los educadores les vayan dando más autonomía y les animen y alienten, les planteen retos y les ofrezcan ayudas, les feliciten por sus logros y les ayuden a relativizar sus errores, estarán fomentando en los niños sentimientos de seguridad, ayudando a que adquieran una imagen propia positiva.
Estos sentimientos deben contribuir a la elaboración de un autoconcepto real y equilibrado, el cual les permitirá percibir y actuar conforme a sus propias posibilidades y limitaciones, así como evitar tanto los comportamientos temerosos e inseguros como los prepotentes o despóticos.
De ahí la importancia de aprender a coordinar las propias emociones y actividades con las otras personas (especialmente con el grupo de iguales). En todo ello reside la posibilidad de actuar positivamente con las demás personas desde la aceptación de uno mismo, de sentirse parte integrante de un grupo en un clima de seguridad, tranquilidad y confianza.
El conocimiento y control progresivo del cuerpo es una lenta pero fructífera labor que ocupa a los niños desde su nacimiento y durante toda la etapa que abarca la Educación Infantil. Cualquier actividad que emprendan, cualquier tarea que se propongan resolver, implica componentes motrices; de ahí la importancia que tiene el trabajo corporal.
Sin duda alguna el cuerpo es el gran protagonista de la Escuela Infantil. El cuerpo es, en esta etapa, un contenido significativo de conocimiento y a la vez el medio de conexión con la realidad para interpretar la propia experiencia, y asentar íntegramente los conocimientos cognitivos.
En el tratamiento del cuerpo confluyen tal cantidad de variables que se desborda lo sensorial y lo psicomotor para constituir un mundo de experimentación pluridimensional en el que se mezclan lo emocional, lo sensorial, lo motor, lo cognitivo, lo social e incluso lo imaginativo.
A lo largo de la etapa debe conseguirse que los niños reconozcan global y particularmente las posibilidades perceptivas y motrices de su cuerpo, que consigan un buen control dinámico, desarrollen sus habilidades manipulativas y mantengan un buen control postural.
Sin embargo, reducir el cuerpo a un mero objeto de conocimiento intelectual (conocer el nombre de los distintos segmentos u órganos, su función...), o un simple objeto de adiestramiento funcional (saber mover tal o cual miembro, tomar ciertas posturas...) supone un claro empobrecimiento de las posibilidades formativas que podría ofrecer el trabajo didáctico sobre él de cara al desarrollo integral de su naturaleza personal. Se trataría de recuperar, en definitiva, la unidad cuerpo-mente. Desde el punto de vista de la educación psicomotriz, no tiene sentido la separación entre pensamiento y movimiento. No existe el movimiento aislado, sino niños que se mueven y cuyo movimiento puede ser analizado desde las condiciones y circunstancias que contextualizaron su desarrollo global. En definitiva, es toda la persona la que se mueve, no sólo su cuerpo. Y esa unidad psicofísica es interactiva.
La inteligencia sólo progresará en la medida en que los niños puedan explorar nuevas situaciones y objetos de manera cada vez más perfeccionada. Esa perfección se alcanzará únicamente a través de la constitución de estructuras mentales progresivamente más evolucionadas desde las que se realiza la integración existencial de la persona.
El Centro de Educación Infantil constituye así un ámbito privilegiado para el tratamiento de “lo corporal”, aspecto que, excepto por razones muy concretas y determinadas, nunca se trabajará de forma aislada, sino en el contexto de actividades más amplias; juego físico, juego simbólico, actividades de la vida cotidiana, actividades relacionadas con el cuidado y la higiene, tareas de trabajo, etc.
Mediante estas actividades, los niños disfrutan, educan su cuerpo y el movimiento y adquieren habilidades y hábitos de convivencia, higiene y salud, sentando así las bases para conseguir que aprecien su propio valor personal, se sientan aceptados y queridos por ellos mismos y disfruten de relaciones sociales positivas.
II. Objetivos generales del área
En relación con el ámbito de la identidad y autonomía personal, la intervención educativa durante la etapa de Educación Infantil tendrá como objetivo desarrollar unos procesos de enseñanza y aprendizaje que capaciten al niño para:
1. Tener una imagen ajustada y positiva de sí mismo, mostrar un nivel aceptable de autoconfianza, identificar las características y cualidades personales, valorar progresivamente sus posibilidades y limitaciones y actuar de acuerdo con ellas.
2. Tener una actitud de respeto hacia las características y cualidades de las otras personas, sin actitudes de rechazo c discriminación debidas a cualquier rasgo físico o psicofísico diferenciador.
3. Descubrir y utilizar las posibilidades motrices, sensitivas y expresivas del propio cuerpo, y adoptar posturas y actitudes corporales adecuadas a las diversas actividades de su vida cotidiana.
4. Darse cuenta de los propios sentimientos, emociones y necesidades, comunicárselos a los demás, así como identificar y respetar los de los demás.
5. Progresar en la adquisición de hábitos y habilidades relacionadas con la armonía corporal, la seguridad personal, la higiene y el fortalecimiento de la salud, así como en la adquisición de hábitos y habilidades relacionadas con la realización de diversas tareas.
6. Tomar la iniciativa, planificar y secuenciar la propia acción para resolver tareas sencillas o problemas de la vida cotidiana; aceptar las pequeñas frustraciones y manifestar una actitud tendente a superar las dificultades que se le plantean, pidiendo la ayuda necesaria.
7. Dominar la coordinación y el control dinámico general del propio cuerpo al servicio del manejo de los objetos necesarios para la ejecución de tareas de la vida cotidiana, de actividades de juego físico y recreativo y de la expresión de sentimientos y emociones.
8. Utilizar las coordinaciones visomanuales y las habilidades manipulativas necesarias para manejar y explorar objetos con un grado de precisión cada vez mayor, tanto en las actividades de la vida cotidiana como en las tareas relacionadas con las distintas formas de representación gráfica.
9. Adecuar su propio comportamiento a las necesidades, demandas, requerimientos y explicaciones de otros niños y personas adultas, e influir en la conducta desarrollando actitudes y hábitos de cooperación, ayuda, solidaridad, etc.
BLOQUE 1
Conocimiento del cuerpo y cuidado personal. Conformación de la identidad
Conceptos
1. El cuerpo humano como principal instrumento de relación con el mundo.
2. Las posibilidades perceptivo-motrices, afectivas, sociales y cognitivas de su propia persona.
3. La noción de identidad referida al conjunto de elementos psíquicos y corporales diferenciales que posibiliten la configuración de la propia imagen.
4. El cuidado personal y del entorno próximo, generador de salud física y mental.
Procedimientos
1. Identificación de las sensaciones y percepciones que se obtienen a partir del propio cuerpo y de la realidad exterior.
2. Observación, exploración y regulación de las necesidades básicas y de sus propias posibilidades en los diferentes ámbitos de desarrollo (físico, afectivo, social y cognitivo).
3. Utilización de los sentidos para la exploración de la realidad.
4. Reconocimiento e identificación del propio cuerpo, tanto global como segmentariamente, de las características y cualidades propias de las de otras personas, y observación de las diferencias y semejanzas entre ellas.
5. Coordinación y control dinámico general y específico en actividades que implican el ejercicio físico, el movimiento de todo el cuerpo o de alguna de sus partes y la adquisición progresiva de habilidades motrices y manipulativas nuevas.
6. Utilización de las propiedades expresivas del propio cuerpo en actividades espontáneas, juego simbólico, juegos de expresión...
7. Coordinación y control de las habilidades manipulativas de carácter fino y utilización correcta de los utensilios comunes.
8. Manifestación y regulación progresiva de sentimientos, emociones, vivencias, preferencias, intereses.
9. Colaboración con el grupo de iguales y con las personas adultas para realizar tareas comunes.
10. Regulación de la propia conducta en función de las peticiones y explicaciones de otros niños y de los adultos.
11. Planificación en secuencias sencillas de la resolución de pequeños problemas y tareas sencillas.
12. Creación de hábitos elementales de organización, constancia, atención, iniciativa y capacidad de esfuerzo en la propia actividad.
13. Cuidado y limpieza del cuerpo y realización autónoma de los hábitos elementales de higiene corporal. Utilización adecuada de espacios y materiales apropiados para ella.
14. Colaboración y contribución al mantenimiento de la limpieza del entorno en que se desenvuelven las actividades cotidianas.
15. Utilización adecuada de instrumentos e instalaciones para prevenir accidentes y evitar situaciones peligrosas.
Actitudes
1. Aceptación y valoración ajustada de la propia identidad (características, sexo, aspecto corporal...) y de sus posibilidades y limitaciones.
2. Aceptación y respeto de las diferencias individuales y de las características personales, sin que ninguna de ellas suponga discriminación o sea motivo de desigualdad.
3. Iniciativa y autonomía en las tareas diarias, en los juegos y en la resolución de pequeños problemas de la vida cotidiana.
4. Desarrollo de la autoestima y confianza en las propias posibilidades de acción.
5. Valoración y actitud positiva ante las demostraciones de afecto.
6. Aceptación de las normas y reglas que rigen las distintas situaciones de la vida cotidiana; juego, comida, etc.
7. Actitud de ayuda, colaboración y cooperación, conjugando los propios intereses con los de los demás.
8. Valoración del trabajo bien hecho, reconociendo los errores y proponiendo mejoras.
9. Gusto y placer en el cuidado corporal.
10. Actitud positiva hacia las medidas tomadas para superar la enfermedad (dietas, descanso...)
11. Actitud de colaboración en situaciones de enfermedad y pequeños accidentes.
2. Área de descubrimiento del medio físico y social
I. Introducción al área
Este ámbito de experiencia hace referencia a la ampliación progresiva de las vivencias de los niños y a la construcción de un conocimiento sobre el medio físico y social cada vez más adecuado y ajustado. Este conocimiento implica, además de una determinada representación del mundo, la existencia de sentimientos de pertenencia, respeto, interés y valoración de todos los elementos que lo integran.
El acceso de los niños al Centro de Educación Infantil representa una ampliación de las relaciones sociales en espacios distintos a los que hasta ese momento les han sido habituales; supone trascender el contexto social original, el familiar, para pasar a integrarse en un sistema social de mayor complejidad: la escuela.
Si bien este paso de lo conocido a lo desconocido es vivido por algunos niños con una cierta dificultad, expresada en forma de ansiedad, llanto, aislamiento..., resulta necesario subrayar su importancia educativa, en la medida en que les ofrece un sinfín de posibilidades de conocer una nueva realidad, de actuar e intervenir sobre ella, de crecer y de desarrollarse.
Para facilitar este proceso de adaptación al entorno escolar, los profesores establecerán las condiciones necesarias; fundamentalmente, un clima de seguridad que les permita desarrollar su capacidad de relación social y les ayude a afrontar de forma positiva las vivencias de separación y cambio.
El objeto de esta área es el descubrimiento, conocimiento y comprensión de aquello que configura la realidad de los niños de estas edades, sobre todo la realidad que está al alcance de su experiencia y percepción: los entornos y objetos físicos y las organizaciones y relaciones sociales inmediatas.
Estos sistemas naturales y socioculturales constituyen una unidad indisoluble y están estrechamente vinculados en una relación de interacción dinámica que incide en el desarrollo, tanto a nivel individual como colectivo.
Al hablar del descubrimiento del entorno de los niños menores de 6 años se tendrá presente que no se puede hacer referencia a ambos sistemas (el natural y el sociocultural) de forma aislada, sino que se habrán de analizar desde una doble perspectiva que contemple esta relación de interdependencia.
En el caso de los niños más pequeños, el medio que están en condiciones de descubrir es el más inmediato y cercano (su propio cuerpo, los objetos a los que pueden acceder directamente a través de la percepción...). A medida que van ganando en independencia y autonomía motora (primero porque pueden permanecer de forma sentada, luego porque gatean y finalmente porque andan), el medio se va ampliando y diversificando, tanto en lo que se refiere a los objetos y lugares como en lo que concierne a las personas y las relaciones;
El descubrimiento de los elementos del medio se puede emprender desde todos los ámbitos donde transcurre la vida infantil: el familiar, el escolar, el barrio, el pueblo...; sin embargo, el medio no puede quedar limitado al espacio estrictamente cotidiano y se debe ampliar a otros ámbitos que, a pesar de su posible lejanía física y temporal, se encuentran, a medida que los niños crecen, estrechamente ligados a sus intereses y provocan su curiosidad y deseos de saber (la selva, la guerra, los viajes espaciales, las inundaciones, la vida de otros pueblos, el desierto...).
La televisión, hoy día, aporta a los niños muchos más estímulos que los que recibían generaciones pasadas y a su vez les amplía el abanico de sus intereses, poniéndoles en contacto con realidades muy diversas y mundos muy lejanos. Por este motivo, la escuela debe estar abierta a recoger las aportaciones que los niños llevan para convertirlos en materiales de los cuales se pueda partir hacia interesantes opciones de lectura y discusión, cuyo último objetivo sería ayudarles a conceptualizar sus diferentes vivencias, opiniones y a fomentar actitudes de reflexión crítica y autonomía personal.
Durante todo el período que ocupa la Educación Infantil, los niños interactuarán con las personas, objetos y entornos que configuran su medio, si bien dicha interacción tiene alcances muy diversos en función de sus posibilidades. A partir de una fase inicial en que las relaciones con las demás personas se centran en la satisfacción de las necesidades más primarias (de nutrición, higiene y descanso) y en la que el niño depende de que las personas que lo tienen a su cargo sean sensibles a dichas necesidades, van ampliando progresivamente la naturaleza de sus relaciones, así como los ámbitos y entornos en que tienen lugar. Esa ampliación se debe en gran medida a la independencia y a la autonomía que van consiguiendo para desplazarse en el espacio y para relacionarse con las otras personas mediante la utilización del lenguaje verbal y otros medios de comunicación.
Pero, al mismo tiempo, la presencia de otras personas con las que relacionarse y la existencia de un mundo repleto de objetos, seres vivos y elementos diversos estimula su curiosidad y les lleva a actualizar sus adquisiciones en otros ámbitos (identidad y autonomía personal, comunicación y representación) para comprender y actuar sobre la realidad y para identificarse como persona individual diferente de las otras, y a la vez miembro de diversos grupos sociales. Se hacen así patentes las estrechas vinculaciones existentes entre las tres áreas que configuran la etapa de Educación Infantil y la necesidad de abordar sus contenidos desde una perspectiva globalizadora.
El Centro de Educación Infantil tiene, con una perspectiva abierta y realista, múltiples posibilidades de estimular la construcción del conocimiento sobre el medio natural y social que van elaborando los niños. Para ello tendrá que ser capaz de recibirles con la diversidad de experiencias que aportan, fruto de sus vivencias personales, y, por otro lado, habrá de ser receptivo a todo lo que sucede en su entorno, permitiendo que entre la realidad ambiental en el recinto escolar, incidiendo en el exterior con sus aportaciones y generando corrientes de nuevos intercambios.
A lo largo de esta etapa, los niños construyen sus interpretaciones acerca de los fenómenos que ocurren a su alrededor y de las informaciones que reciben, ya sea en el contacto directo con otras personas, ya sea a través de los medios de comunicación, en especial la televisión. Esas interpretaciones suelen estar mediatizadas por las características del pensamiento infantil definido, a su vez, por constantes interacciones entre estados de ánimo y eventos, en un proceso activo y creativo que unifica las experiencias, con implicaciones mágicas, egocéntricas, finalistas.
Este tipo de pensamiento queda bastante lejos de las características del pensamiento y conocimiento científico.
La diferencia entre las características del pensamiento infantil y las del pensamiento científico no puede resolverse persiguiendo siempre objetivos dirigidos a modificar el primero. Sería forzarlo inútilmente: tales cambios sólo se pueden verificar a medida que se produce el desarrollo cognoscitivo.
La Escuela Infantil debe tener en cuenta el deseo, fuerte y espontáneo en los niños de estas edades, de explorar y adquirir conocimientos nuevos. Este es el aliciente para reforzar, además del gusto por preguntar y del placer de buscar las respuestas, la exigencia de dar precisión científica, comunicabilidad y verificabilidad a los datos de los conocimientos adquiridos.
Estimular el gozo de hacer, de experimentar, constituye un ineludible presupuesto para garantizar, en el nivel predisciplinario, la adquisición de las competencias indispensables para acercarse a un discurso científico epistemológicamente fundado. Por ello, el Centro de Educación Infantil debe contar con una intervención educativa planificada y sistemática que ofrezca a los niños las posibilidad de identificar problemas interesantes, de descubrir soluciones, de contrastar su propia visión del mundo con la de los demás, de corregir sus errores... Una intervención en la que las personas educadoras parten de los puntos de vista de los niños, pero no para quedarse en ellos sino para avanzar conjuntamente en la senda de interpretaciones más ajustadas y útiles.
En esta misma línea, la Escuela Infantil potenciará la actuación de los niños sobre la realidad, y la constatación del resultado de esa actuación, en un verdadero diálogo con el entorno. Diálogo que debe ser hecho con profundidad, de modo que los niños se impliquen en vivencias y actividades que les conduzcan a incorporar nociones, habilidades, actitudes, valores y normas intrínsecas a diferentes áreas del saber, que en una situación concreta converjan en un mismo hilo conductor.
Para poder satisfacer sus necesidades, partiendo de los intereses, deberán promoverse experiencias que les permitan avanzar en relación a sus posibilidades y ampliar su campo de experiencia personal.
Estas actividades estarán proyectadas o conducidas de modo tal que favorezcan que los niños se impliquen activamente en ellas, con entusiasmo y satisfacción, como en un juego. De este modo podrán advertir que es importante su aportación al trabajo de grupo, a la realización de un proyecto común, y se sentirán gratificados por haber asumido el compromiso y haber realizado la tarea.
En la discusión, en la confrontación de ¡deas, abierta y franca pero serena y calmada, además de conceptualizar experiencias aprenden también gradualmente a estar dispuestos a confrontar su propio punto de vista con otros, colocando así las premisas para una visión de las relaciones sociales de colaboración.
En la realización de estas actividades los educadores deberán estar atentos a las indagaciones de los niños y orientarles adecuadamente hacia aquellos aspectos que les pasen desapercibidos.
Es importante, finalmente, habituarles a expresar los resultados de sus descubrimientos. Ello les ayuda a reconstruir el proceso que han seguido y a consolidar la experiencia realizada. La expresión de los resultados se podrá llevar a cabo utilizando la variedad de lenguajes que poseen. Así, en determinadas ocasiones podrán verbalizar la experiencia, en otras plasmarla plástica o gráficamente, o bien representarla a través del lenguaje corporal. La expresión de una determinada experiencia también puede tomar así otra dimensión: la de la comunicación social.
En el Centro de Educación Infantil, y a través de él, los niños ampliarán su contacto con el entorno y pondrán en juego todas sus capacidades físicas, intelectuales, afectivas, desarrollando mecanismos de aprendizaje, elaborando conceptos, generando sentimientos y valores, acumulando experiencia.
De este modo, el Centro contribuirá no sólo al conocimiento del entorno natural-social, sino a la formación de personas capaces de integrarse creativamente en su realidad.
II. Objetivos generales del área
En relación con el ámbito de experiencias de descubrimiento de la realidad física y social, la intervención educativa tendrá como objetivo desarrollar unos procesos de enseñanza y aprendizaje que capaciten al niño para:
1. Tomar en consideración, de forma progresiva, a las personas con las que se relacionan en el transcurso de las actividades habituales.
2. Conocer las normas y hábitos de comportamiento social de los grupos de los que forma parte, utilizándolos para establecer vínculos fluidos y equilibrados de relación interpersonal e identificando la diversidad de relaciones que mantiene con los demás.
3. Orientarse y actuar autónomamente en los espacios habituales y cotidianos y utilizar adecuadamente los términos relativos a la organización del tiempo y el espacio.
4. Observar y explorar su entorno físico-social, planificando y ordenando su acción en función de la información recibida o percibida, constatando sus efectos y estableciendo relaciones entre la propia actuación y las consecuencias que de ella se derivan.
5. Conocer algunas de las formas más habituales de organización de la vida humana, valorando su utilidad y participando progresivamente en ellas.
6. Valorar la importancia del medio natural y de su calidad para la vida humana, manifestando hacia él actitudes de respeto y cuidado.
7. Establecer algunas relaciones entre las características del medio físico y las formas de vida que en dicho medio se establecen.
8. Conocer y participar en fiestas, tradiciones y costumbres de la comunidad a la que pertenece, valorándolas como manifestaciones culturales.
9. Observar los cambios y modificaciones a que están sometidos todos los elementos del entorno, pudiendo identificar algunos factores que influyen sobre ellos.
10. Mostrar interés y curiosidad hacia la comprensión del medio físico y social, formulando preguntas, interpretaciones y opiniones propias sobre algunos acontecimientos relevantes que en él se producen.
BLOQUE 1 El entorno natural y socio-cultural.
Conceptos
1. El entorno socio-cultural. Principales grupos sociales con los que se interactúa y hábitats relacionados con ellos.
2. Organización de la vida humana. Servicios de la comunidad para satisfacer diversas necesidades sociales.
3. Costumbres y tradiciones.
4. Elementos que configuran el marco natural. Características morfológicas y funcionales.
5. Relaciones entre los elementos del marco natural.
6. Interacción entre el entorno físico y sociocultural.
Procedimientos
1. Utilización de estrategias de actuación autónoma y adaptada a los diferentes grupos sociales a los que se pertenece.
2. Orientación en los espacios habituales, uso correcto de sus dependencias y autonomía en los recorridos más frecuentes.
3. Observación y atención a manifestaciones, sucesos y acontecimientos del entorno.
4. Exploración de objetos a través de diversas acciones. Utilización y manipulación de los mismos de forma original y creativa.
5. Producción de reacciones, cambios y transformaciones en los objetos, actuando sobre ellos y observando los resultados.
6. Construcción de artefactos, aparatos o juguetes sencillos.
7. Observación de las características y costumbres de algunos seres vivos.
8. Observación y clasificación de algunos animales y plantas según el medio en que viven y determinadas características físicas y funcionales.
9. Observación de las modificaciones que se producen en los elementos del entorno natural por el paso del tiempo, la influencia de unos sobre otros, el clima y la intervención de las personas.
10. Contribución a la consecución y mantenimiento de ámbitos limpios, saludables, no contaminados.
Actitudes
1. Participación en la vida de los grupos sociales con actitudes de iniciativa, disponibilidad y colaboración.
2. Defensa de los propios derechos y opiniones con actitud de respeto hacia los de otras personas.
3. Autonomía personal en el entorno natural y socio-cultural.
4. Curiosidad ante la exploración de objetos cotidianos y no cotidianos.
5. Respeto y cuidado de los objetos propios y colectivos.
6. Interés por conocer las características y funciones de los seres vivos, plantas, animales...
7. Gusto por el cuidado de animales y plantas.
8. Sensibilidad, respeto y cuidado por los elementos del entorno natural y valoración de su importancia para la vida humana: conservación del medio ambiente.
9. Curiosidad por conocer el medio natural y social próximo al niño.
10. Prudencia ante los factores de riesgo de accidentes existentes en su entorno, evitando situaciones peligrosas.
3. Área de comunicación y representación
I. Introducción al área
La comunicación y la expresión son dos facultades eminentemente humanas. A través de los distintos lenguajes es posible comunicar los estados emocionales, las ideas, las opiniones. Las distintas formas de comunicación y representación sirven de nexo entre el mundo interior y exterior, ya que posibilitan la interacción y la representación de la realidad.
Hablar de comunicación es hacer referencia a las relaciones interpersonales y de relación con el medio. Cuanto más ricos, múltiples y diversificados sean los procedimientos de comunicación, más fácil le resultará a la persona expresarse con precisión y riqueza de matices y más posible, también, acceder a los contenidos expresados por otras personas o vehículos culturales.
Desde la edad más temprana, los niños están inmersos en el contexto sociocultural, y por ende, en un mundo repleto de códigos. La convivencia natural con esas convenciones socio-culturales durante los primeros años de vida habrá comportado un interés por esos códigos, un deseo de interpretarlos, unas hipótesis sobre su significación, unas tentativas de uso.
La Escuela Infantil no puede, ni debe, permanecer impasible a ese interés por los códigos de la comunidad, que puede considerarse parejo al que tienen por otros elementos del mundo natural y sociocultural. El Centro de Educación Infantil será el lugar en el que se amplíen y diversifiquen las experiencias de los niños y se potencien intercambios comunicativos entre ellos y con las personas adultas.
Además, en esta misma línea, el Centro ampliará y diversificará las formas de representación, dotando a sus comunicaciones de contenidos progresivamente elaborados, adquiriendo conceptos, destrezas y actitudes que van a favorecer expresiones progresivamente más completas de sus sentimientos, vivencias, conceptos, etc.
El contenido de este ámbito de experiencias tiene que ver con las diferentes formas de representación que los niños menores de seis años utilizan como vehículo de comunicación y expresión, y que el entorno que les rodea y educa emplea para transmitir contenidos de diverso tipo. Aunque la comunicación entre el niño y el mundo pueda hacerse a través de diversas formas de representación, (una palabra, un gesto, una imagen plástica, una actitud corporal, una canción, un símbolo abstracto...), sea cual sea el vehículo utilizado, lo esencial del proceso consiste en una expresión del individuo que representa un contenido que tiene valor comunicativo, es decir, valor social.
Las distintas formas de representación y comunicación ayudan a interpretar y conceptualizar la realidad de una forma diferente pero complementaria. Estas formas incluyen la expresión gestual y corporal, el lenguaje verbal, la expresión plástica en sus diversas formas, la expresión musical, el lenguaje escrito y las formas de representación matemática. Todas ellas van a enriquecer sus posibilidades de comunicación, a la vez que preparan a los niños de estas edades para que puedan acceder a contenidos culturales que les llegarán expresados a través de diferentes formas de representación.
La Escuela Infantil, al abordar el área de la comunicación y representación, debe privilegiar las experiencias y actividades que pongan en práctica diversos procedimientos para favorecer la apropiación significativa de distintas formas de representación, y evitar así la asimilación mecánica que no modifica los esquemas mentales.
El conjunto de lenguajes que integran esta área cumplen distintas funciones, que nunca se desencadenan de forma aislada sino interrelacionada.
La Escuela Infantil deberá tenerlas en cuenta a la hora de abordar su práctica pedagógica y planificar el tratamiento explícito de las diferentes formas de representación.
- Función lúdico-creativa
Cada lenguaje tiene entre sí y por sí mismo una faceta de placer: se puede jugar con él, con sus posibilidades, manipulando los códigos, los materiales... Este valor lúdico va adoptando diferentes formas a lo largo del desarrollo personal, en interacción constante con las formas sociales, para llegar a las diversas manifestaciones creativas.
Se trata, en definitiva, de encontrar nuevas respuestas y de saberlas combinar de forma realmente nueva y creativa.
- Función comunicativa
Los lenguajes son instrumentos de comunicación con el entorno, comunicación que ha de ser entendida como proceso definido por la interacción entre las personas y de éstas con el medio.
Cuando se habla de comunicación, se alude a una doble dimensión: la expresión y la comprensión. Es expresándose y comprendiendo como se va modificando el propio comportamiento y a la vez se modifica el de la otra persona.
La necesidad de comunicación y la satisfacción de las propias expectativas en torno a ella favorecerán la continua mejora de estos lenguajes, haciéndolos más elaborados, más ricos en matices y más comprensibles.
- Función representativa
Una de las grandes adquisiciones que hacen los niños gracias a los lenguajes es la capacidad de autorepresentarse y de representar al entorno más allá del aquí y el ahora, pensando no en los objetos individuales sino en categorías (abstracción de cualidades comunes, formación de conceptos...). Gracias a los lenguajes, los niños tienen un soporte para establecer múltiples relaciones entre los diferentes hechos y los conceptos, sean éstos nuevos o ya conocidos e interiorizados previamente.
La Escuela Infantil recogerá y tendrá siempre en cuenta la especificidad de cada uno de los lenguajes, y potenciará la utilización de todos ellos, ya que su uso revertirá en una mejor adquisición y desarrollo por parte de las criaturas de sus capacidades en relación con la comunicación, la representación, la actividad lúdica y la creatividad. De este modo, también cada uno podrá encontrar sus formas personales de comunicación y superar las dificultades que en un momento dado le pueda presentar uno de los lenguajes, gracias a la utilización de los otros.
También en esta área la Escuela Infantil ha de propiciar activamente la relación interpersonal, desterrando todo trato discriminatorio por razón de sexo, lengua, creencia. Esta discriminación es particularmente intensa (y a menudo inconsciente) en las representaciones gráficas, en los modelos y en el lenguaje mismo.
Los educadores, conscientes de que su propia expresión representa un modelo en el aula, deben prestar especial atención al uso que hacen de los diversos lenguajes para evitar expresiones, representaciones y actitudes que lleven cualquier carga discriminadora.
Todos los comentarios previos se refieren a las diversas formas de representación y comunicación. No obstante, dadas las importantes diferencias que existen entre unas y otras y la necesidad de abordarlas educativamente de manera diversa, conviene referirse por separado a cada una de ellas.
- El lenguaje oral y el lenguaje escrito
El lenguaje verbal implica, a lo largo de la etapa infantil, un proceso de reelaboración individual que permite la regulación de los intercambios comunicativos y la estructuración de la realidad; al mismo tiempo, configura el desarrollo de su estructura cognitiva.
Poco a poco, el lenguaje va a ser no sólo un instrumento de comunicación interpersonal y de regulación de la conducta de los demás sino también un instrumento de comunicación consigo mismos y de regulación y planificación de su propia conducta.
El lenguaje se desarrolla siempre en un contexto. Por ello, la Escuela Infantil constituye uno de los lugares privilegiados para el aprendizaje lingüístico. De hecho, cada momento de la jornada ofrece ocasiones para comunicarse y construir situaciones diversificadas de educación lingüística.
El lenguaje verbal adopta, además de la forma oral (a la que deben dirigirse los mayores esfuerzos en el Centro de Educación Infantil), la forma escrita. El sistema de la lengua escrita adquiere una significación especial por varias razones: por su uso múltiple y variado, que se extiende a gran cantidad de contextos y situaciones habituales para la criatura (en la familia, la tienda, los medios de comunicación, libros, cuentos...) y por el hecho de que adquirir y dominar este sistema constituye una condición indispensable para el desarrollo óptimo del proceso de culturización.
La vida cotidiana ofrece a los niños múltiples oportunidades de estar en contacto con la lengua escrita y de conocer, por transmisión social, la variedad de usos que ésta adopta en su cultura, así como aquellos aspectos convencionales que son periféricos en el sistema de la lengua. Es la relación frecuente con el escrito y la intervención en actos en los que está presente la que hace posible aprender a utilizarlo y comprender que las letras son unos objetos particulares, que se organizan de una manera determinada y se utilizan en situaciones comunicativas diferentes y perdurables.
Los niños mayores del Centro de Educación Infantil saben también que las palabras escritas significan cosas, que es posible dejar constancia de lo que piensan las personas o, simplemente, de lo que quieren expresar. Saben además muchas otras cosas de las que es posible partir para construir nuevos y mejores conocimientos: por ejemplo, que hay que mantener el libro recto para leer, que una línea va debajo de la otra, que suele existir coherencia entre lo que dicen las palabras y lo que representan las ilustraciones, etc.
En el Centro de Educación Infantil, sobre todo en el segundo ciclo, es posible desarrollar secuencias de actividades significativas y funcionales que remiten a la utilización del texto escrito: escuchar cuentos leídos por las personas adultas, o entender las instrucciones de un juego, o asistir a la escritura que aquéllas hacen de mensajes funcionales...
En una aproximación de este tipo, el acceso a los elementos convencionales cobra un valor distinto. Deja de ser el eje alrededor del cual giran las actividades de enseñanza y aprendizaje y se convierte en una meta supeditada a otras que ahora son más importantes: la motivación para adquirir el código, la comprensión y valoración de su utilidad funcional y comunicativa... Así, antes de enfrentarse al aprendizaje del código convencional, las criaturas habrán hecho muchos y muy importantes aprendizajes significativos en relación con la lectura y la escritura.
Hoy en día, los niños están familiarizados desde una edad muy temprana con libros ilustrados que les facilitan una fuerte comunicación visual. Las imágenes gráficas tienen un sentido mágico. Las miran y las contemplan, aprenden a descubrirlas, se sienten afectivamente ligados e identificados en su imaginación con ellas. Las imágenes aparecen de este modo como el umbral de las primeras letras y a medida que los niños crecen, sus libros van integrando, junto a las imágenes, una mayor cantidad de letras, haciendo así convivir dos métodos de lenguaje complementarios.
La clave radica, por tanto, en dar al tema un tratamiento educativo que sea a la vez acorde con las posibilidades evolutivas de los niños y que suponga una mayor complejidad en el proceso “lector” ya iniciado desde sus primeros días de vida.
El Centro de Educación Infantil no puede vivir de espaldas a la escritura, y debe ofrecer a los niños ocasiones para convivir de forma natural (no artificial ni mecánica) con la lengua escrita, al igual que con otros códigos de la comunidad (señales de tráfico, indicadores públicos, anagramas comerciales...).
Así pues, aun cuando la enseñanza sistemática del código de la lengua escrita no constituye un objetivo de la Educación Infantil, ello no debe impedir el tratamiento de ese sistema, en una aproximación significativa, funcional y global.
En este apartado, es importante también hacer referencia a la realidad socio-lingüística en la que se encuentra inmersa la Escuela Infantil en esta Comunidad ya que en ella conviven en ocasiones dos lenguas diferentes (castellano y euskera). Dada la gran relevancia que en esta etapa adquiere el lenguaje verbal, es fundamental que la Escuela Infantil dé un tratamiento educativo adecuado a la enseñanza bilingüe en los casos en los que el alumnado haya optado por esta modalidad.
Ahora bien, la escuela es el contexto más importante de utilización del euskera, pero no puede olvidarse que la riqueza y normalización del uso de sus diferentes funciones depende sobre todo, en gran medida, de la situación lingüística del entorno y de las actitudes y motivación de las familias y de los niños ante el mantenimiento de su propia lengua y el aprendizaje de una nueva.
- El lenguaje matemático
En lo que se refiere al lenguaje matemático, es importante señalar que la matemática es un instrumento que ayuda a los niños a interpretar la realidad y que permite establecer todo tipo de relaciones entre los objetos del entorno, configurar sus características y situarlos en el espacio. Les posibilita, igualmente, la incorporación a la cultura, ya que en el conocimiento de los objetos y sus relaciones está implicada la comprensión de las reglas socialmente aceptadas.
El origen del conocimiento lógico-matemático está en la actuación del niño con los objetos. A través de la manipulación, descubre las características de los objetos, pero aprende también las relaciones entre ellos. Estas relaciones, que permiten organizar, agrupar, comparar, etc., no están como tales en las cosas, sino que son una construcción del niños sobre la base de las relaciones que encuentra y detecta.
La educación matemática en la Escuela Infantil (3-6 años) no consiste ni en una anticipación de ejercicios y deberes previstos para la Escuela Primaria ni en un precoz adiestramiento en el lenguaje y el método. Por el contrario, se promoverá el gusto y el interés por el acercamiento matemático a la realidad, ayudando a los niños a establecer todo tipo de relaciones entre toda clase de objetos, acontecimientos y acciones.
Para ello, los educadores proporcionarán ayudas insustituibles al alumnado para que en su actuación vaya sobrepasando el nivel de la manipulación y se vaya acercando al de la representación y, posteriormente, al de la expresión con un lenguaje adecuado. Crearán, también, un ambiente social y material que estimule la autonomía y el pensamiento activo.
Partiendo de situaciones que sean significativas para los niños, la aproximación a los contenidos de la forma de representación matemática debe basarse, en esta etapa, en un enfoque que conceda prioridad a la actividad lúdica, a la manipulación, a la percepción sensorial; en definitiva, al descubrimiento de las propiedades y relaciones entre las cosas a través de su experimentación activa. La dimensión lúdica del aprendizaje matemático deberá estimular no sólo capacidades cognitivas y creativas, sino también favorecer un aprendizaje motivado y socializado.
- La expresión corporal
La expresión corporal tiene que ver con la utilización del cuerpo, sus gestos, actitudes y movimientos con una intencionalidad comunicativa y representativa. Mientras que a través de la expresión dramática los niños juegan sobre todo a representar a personas y situaciones, en el caso de la expresión corporal se trata de representar a través de su acción y movimiento determinadas actitudes, emociones, estados de ánimo, etc.
Ambas formas de expresión, la corporal y la dramática, hunden sus raíces en la comunicación gestual y continúan posteriormente en distintas manifestaciones, entre las que destacan los juegos simbólicos, los títeres y las marionetas.
Esta forma de comunicación y representación puede ser utilizada por los profesores no sólo como un medio de expresión, sino también como un contexto adecuado para la observación de los niños y las relaciones entre el grupo de iguales, así como una vía a través de la cual podrían manifestarse los conflictos internos de los niños.
- El lenguaje plástico
El lenguaje plástico es uno de los medios de comunicación de que disponen los niños para expresar tanto lo que van conociendo de su entorno como lo que sucede en su mundo interno. A partir del lenguaje plástico pueden describir vivencias, pensamientos, sentimientos, etc. haciendo uso de los elementos conceptuales y visuales que son propios de este lenguaje y que les permiten definir las más diversas formas y representaciones. Desarrollan de este modo la sensibilidad, la creatividad y la inteligencia.
Este lenguaje se contextualiza en el marco de la Educación Visual y Plástica, en la que el hecho de aprender a observar y ver tiene una importancia relevante como paso previo para conocer bien las cosas y explicarlas mejor.
La Escuela Infantil no puede vivir al margen de una educación de la imagen. Desde muy pequeños, los niños leen imágenes, rostros, miradas, gestos, y a medida que van creciendo amplían su campo lector y se familiarizan con la televisión, las ilustraciones de cuentos, las fotografías, los carteles publicitarios, etc. que interpretan según su desarrollo cognoscitivo y visión subjetiva. Los niños reciben pues constantemente en su experiencia cotidiana una gran multitud de percepciones visuales, sonoras y audiovisuales, a las cuales tratan de dar un orden en su memoria, una cierta estructuración con sentido.
- El lenguaje musical
Finalmente, el lenguaje musical permite a los niños apreciar, conocer y manifestar aspectos de la realidad desde la manera particular y diferente que aporta la música, la cual resulta un sistema particularmente válido de comunicación y representación.
No se trata de que los niños “aprendan música”, “aprendan ritmos”, “aprendan canciones”, sino que desarrollen las capacidades -que todo ser humano posee- que les permitirán expresarse con la música, moverse con el ritmo y utilizar su voz como instrumento siguiendo el ritmo y la entonación. Es decir, que adquieran una progresiva capacidad para servirse de estos procedimientos de expresión y representación, el lenguaje musical, para la consecución de objetivos generales de área y de etapa.
En estas edades, la actividad musical ha de tener un gran componente lúdico y creativo, de manera que el alumnado pueda vivir experiencias musicales que eduquen la sensibilidad, desarrollen la imaginación y propicien una asimilación verdadera del lenguaje propio de la música.
La expresión musical es además un instrumento de enriquecimiento cultural a través de la cual llegan a los niños tradiciones, contenidos y formas de expresión propias de su entorno. El conocimiento de nuestra cultura tradicional (contenida en canciones, refranes, rimas...), donde conviven dos idiomas en zonas geográficas con fuertes contrastes, debe hacer posible que los niños puedan convertirse en agentes activos de creación. Para ello, la atención de los educadores estará dirigida a favorecer las condiciones de escucha y comprensión, y sobre todo, de expresarse y ser escuchados.
II. Objetivos generales del área
En relación con el ámbito de experiencias de comunicación y representación, la intervención educativa tendrá como objetivo desarrollar unos procesos de enseñanza y aprendizaje que capaciten al niño para:
1. Utilizar las diversas formas de representación (lenguaje oral y escrito, plástico, dramático, corporal, musical, matemático) para evocar y comunicar situaciones, acciones, deseos y sentimientos, sean de tipo real o imaginario.
2. Utilizar las técnicas más básicas de las distintas formas de representación para aumentar sus posibilidades expresivas.
3. Interesarse por y apreciar tanto las producciones de sus compañeros como algunas de las diversas obras artísticas e ¡cónicas que se le presentan, atribuyéndoles algún significado y aproximándose así a la comprensión del mundo cultural al que pertenece.
4. Expresar sentimientos, deseos e ideas mediante el lenguaje oral, ajustándose a los diferentes contextos y situaciones de comunicación habituales y cotidianos y a los diferentes interlocutores.
5. Comprender las intenciones y mensajes que le comunican otras personas, valorando el lenguaje oral como un medio de relación con ellas.
6. Utilizar las normas que rigen los intercambios lingüísticos en relatos, diálogos y conversaciones colectivas.
7. Utilizar las señales extralingüísticas para reforzar el significado de sus mensajes y atribuir sentido a los que recibe.
8. Comprender y reproducir algunos textos de tradición cultural (adivinanzas, canciones, refranes, dichos, cuentos, poesías), mostrando actitudes de valoración e interés hacia ellos.
9. Interesarse por el lenguaje escrito y valorarlo como instrumento de información y disfrute y como medio para comunicar deseos, emociones e informaciones.
10. Utilizar a un nivel muy elemental las posibilidades de la forma de representación matemática para describir algunos objetos y situaciones del entorno, sus características y propiedades, y algunas acciones que puedan realizarse sobre ellos, prestando atención a los resultados obtenidos.
11. Leer, interpretar y producir imágenes como una forma de comunicación y disfrute, descubriendo e identificando los elementos básicos de su lenguaje.
BLOQUE 1 Lenguaje oral
Conceptos
1. El lenguaje oral y las situaciones y necesidades de co municación más habituales.
2. Textos orales de tradición cultural (canciones, cuentos, poesías, dichos, refranes, etc.)
3. Medios de comunicación oral: teléfono, radio, televisión, vídeo, cine...
Procedimientos
1. Utilización del lenguaje oral para atender a las necesidades comunicativas que se originan en las actividades habituales y cotidianas.
2. Producción y comprensión de mensajes orales en diferentes situaciones de comunicación, adecuando los mismos a las características del contexto: tipo de situación, interlocutor,: etc.
3. Utilización y comprensión de señales extralingüísticas (entonación, gesticulación, expresión facial, etc.) para reforzar el significado de los mensajes que se reciben y transmiten.
4. Utilización de las formas socialmente establecidas que rigen el intercambio lingüístico.
5. Evocación y relato de hechos, cuentos, incidentes y acontecimientos de la vida cotidiana debidamente ordenados en el tiempo.
6. Producción de textos orales sencillos según la estructura formal de rimas, canciones, pareados, adivinanzas... a través de actividades creativas.
Actitudes
1. Iniciativa e interés por participar en situaciones de comunicación oral de diverso tipo.
2. Interés por mejorar y enriquecer las propias producciones lingüísticas.
3. Actitud de escucha y respecto a las demás personas en diálogos y conversaciones colectivas, respetando las normas que regulan el intercambio lingüístico.
4. Atención e interés hacia textos de la tradición cultural.
5. Respeto a la diversidad lingüística (idiomas, formas dialectales, usos y registro diferentes) y a las producciones lingüísticas de las demás personas.
BLOQUE 2 Aproximación al lenguaje escrito
Conceptos
1. La lengua escrita como código y vehículo de comunicación.
2. Los vehículos de la lengua escrita: cuentos, periódicos, libros, revistas, carteles, anuncios, etiquetas.
Procedimientos
1. Interpretación de las imágenes, carteles, fotografías... que acompañan a textos escritos, estableciendo relación entre ambos soportes.
2. Comprensión de secuencias e historietas y producción correcta de secuencias con material gráfico.
3. Atención y comprensión de narraciones, cuentos y otros mensajes leídos por una persona adulta o compañeros mayores.
4. Discriminación entre dibujo y escritura y entre escritura convencional y no convencional (entendiendo por escritura no convencional la que utiliza signos no presentes en el código de la lengua escrita, pero a la que se atribuye valor funcional de escritura).
5. Identificación de algunas palabras escritas significativas y seleccionadas que hagan referencia al entorno habitual y cotidiano.
6. Percepción de diferencias y semejanzas sencillas en palabras escritas.
7. Utilización de algunos conocimientos convencionales del sistema de la lengua escrita (linealidad, orientación izquierda-derecha, posición del libro, posición y organización del papel, etc.)
8. Utilización y manipulación adecuada de cuentos, libros, revistas y otros materiales útiles para la comprensión y producción de textos.
Actitudes
1. Valoración de la utilidad del lenguaje escrito como medio de comunicación, expresión e información que permite salvar las distancias en el tiempo y en el espacio.
2. Interés por la lengua escrita y curiosidad por saber qué dicen los textos escritos.
3. Gusto y placer por oír y mirar un cuento que la persona adulta lee.
4. Valoración del código de la lengua escrita como condición necesaria para poder compartir las propias producciones y las de otras personas.
5. Cuidado de los libros y otros materiales que vehiculan la lengua escrita como un valioso instrumento que tiene interés por sí mismo, y deseo de manejarlos de forma autónoma.
BLOQUE 3 El lenguaje matemático
Conceptos
1. Atributos y relaciones de objetos y colecciones: color, forma, tamaño, textura, etc.; semejanzas y diferencias.
2. Cuantificadores (todo, nada, uno, varios, grande, pequeño...)
3. Noción de número como síntesis entre la dimensión ordinal y cardinal del mismo.
4. Aspectos cardinales y ordinales del número. La serie numérica. Los primeros números.
5. Medida: unidades naturales de medida (mano, pie, brazo...) y arbitrarias (cuerda, tablilla, recipiente...).
6. Cálculo: añadir, quitar y repartir.
7. Formas y cuerpos en el espacio: formas planas (círculo, cuadrado, rectángulo, triángulo) y cuerpos geométricos (esfera, cubo).
8. La organización espacial y temporal: arriba, abajo; sobre, bajo; dentro, fuera; delante, detrás; lejos, cerca; derecha, izquierda; cerrado, abierto, etc.
Procedimientos
- Atributos y relaciones de objetos y colecciones
1. Exploración sistemática de objetos y situaciones para descubrir e identificar sus propiedades, atributos y relaciones.
2. Agrupación de objetos en colecciones atendiendo a sus semejanzas y diferencias.
3. Descripción de colecciones y series utilizando los cuantificadores apropiados en cada caso.
4. Ordenación de objetos atendiendo al grado de posesión de una determinada cualidad.
- El número y el cálculo
5. Comparación de colecciones de objetos para emitir juicios sobre la similitud o diferencia del número de elementos.
6. Utilización de los nombres de los números para designar el número de elementos de un conjunto de objetos.
7. Utilización de la serie numérica para identificar y expresar relaciones de orden entre objetos o conjuntos de objetos.
8. Resolución de problemas que impliquen la aplicación de sencillas operaciones (quitar, añadir, repartir...)
- La medida
9. Comparaciones (más largo que, más corto que; más grande que, más pequeño que...).
10. Exploración del tamaño de objetos mediante la unidad de referencia elegida.
11. Estimación de la duración de ciertas rutinas de la vida cotidiana en relación con las unidades de tiempo (día, semana, hora) y ubicación de actividades de la vida cotidiana.
- Formas y cuerpos en el espacio
12. Exploración sistemática de diversas formas, figuras y cuerpos identificando sus propiedades principales y estableciendo comparaciones entre ellas.
13. Utilización de las nociones espaciales básicas para explicar la ubicación propia, o de algún objeto, o de alguna persona.
- La organización espacial y temporal
14. Análisis de los aspectos temporales de secuencias reales, teniendo en cuenta la duración y la sucesión de los hechos implicados.
15. Reconstrucción del orden temporal de secuencias familiares a partir de una descripción verbal o de una representación gráfica (tiras gráficas, viñetas...)
16. Localización y ubicación de objetos en el espacio, teniendo en cuenta los diferentes aspectos implicados (dirección, distancia, orientación, situación).
17. Utilización correcta de los cuantificadores para describir las relaciones espaciales y temporales.
Actitudes.
1. Gusto por la exploración de objetos (contarlos, componerlos) y por actividades que impliquen poner en práctica conocimientos sobre las relaciones entre objetos.
2. Sensibilidad y gusto por utilizar las palabras exactas y precisas en la descripción de las propiedades y características de los objetos.
3. Apreciación de la utilidad de los números y las operaciones en los juegos y problemas que se presenten en la vida cotidiana.
4. Interés por participar en juegos y actividades lúdicas en las que intervienen aspectos numéricos y matemáticos.
5. Curiosidad por descubrir la medida de algunos objetos e interés en la medición del tiempo.
6. Tendencia a anticipar, planificar y organizar los aspectos espaciales y temporales de la propia actividad.
7. Actitud de precisión y rigor en la descripción de situaciones, orientaciones y relaciones.
8. Interés por conocer el vocabulario matemático y gusto por utilizarlo.
BLOQUE 4 Expresión corporal
Conceptos
1. Posibilidades expresivas del propio cuerpo para comunicar sentimientos, emociones, necesidades.
2.-Control corporal: actividad, movimiento, respiración, reposo, relajación...
Procedimientos
1. Descubrimiento y experimentación de los recursos básicos del propio cuerpo, individual y colectivamente.
2. Expresión de los propios sentimientos y emociones a través del juego y el movimiento.
3. Ajuste del propio movimiento al espacio y al movimiento de las otras personas.
4. Representación de situaciones, personajes e historias reales y evocadas, individualmente y en pequeños grupos.
Actitudes
1. Gusto por la elaboración personal y original en las actividades de expresión corporal.
2. Disfrute con el juego, la dramatización e interés por expresarse con el propio cuerpo.
3. Interés e iniciativa para participar en representaciones dramáticas.
4. Gusto por la elaboración personal y original en actividades de manifestación corporal.
5. Atención y disfrute en la asistencia a funciones dramáticas.
BLOQUE 5 El lenguaje plástico
Conceptos
1. Materiales específicos e inespecíficos útiles a la expresión plástica.
2. Obras plásticas diversas: pintura, escultura, fotografía, dibujo, películas, etc.
Procedimientos
1. Producción de elaboraciones plásticas para expresar sentimientos, vivencias, hechos, deseos... y para representar temas y aspectos variados, reales o imaginarios, presentes o no presentes.
2. Utilización de las técnicas básicas del dibujo, pintura, modelado, collage...
3. Exploración y utilización de materiales específicos e in-específicos para la producción plástica (ceras, temperas, barro, agua, harina...).
4. Empleo de utensilios plásticos básicos.
5. Representación e identificación de la figura humana en obras plásticas y de la disposición de los elementos más importantes en el espacio y en el plano.
6. Percepción diferenciada de los colores primarios y sus complementarios, así como del contraste oscuro/claro.
7. Interpretación de diferentes tipos de imágenes presentes en su entorno.
8. Iniciación en el análisis de los mensajes transmitidos por las imágenes que destacan formas de integración social.
Actitudes.
1. Disfrute con las propias elaboraciones plásticas y con las de las demás personas.
2. Gusto e interés por las producciones plásticas, tanto propias como ajenas.
3. Interés por el conocimiento de las técnicas plásticas básicas y actitud proclive a la buena realización.
4. Cuidado de los materiales e instrumentos que se utilizan en las producciones plásticas.
BLOQUE 6 El lenguaje musical
Conceptos.
1. Desarrollo vocal y canto. La canción.
2. Posibilidades y propiedades sonoras y musicales del cuerpo, de los objetos de uso habitual y de instrumentos escolares.
3. El movimiento expresivo y la música.
4. Los instrumentos como medio de acompañamiento de canciones, movimientos y pequeñas danzas.
Procedimientos
1. Producción e imitación de sonidos (humanos, de la naturaleza...). Reconocimiento y ubicación de los diferentes sonidos, voces e instrumentos, apreciando, distinguiendo y discriminando sus cualidades sonoras.
2. Interpretación de canciones infantiles adecuadas en cuanto a la longitud del texto, el ritmo, la melodía y la tesitura, de forma afinada y con una correcta vocalización. Canto individual y colectivo.
3. Disociación de movimientos mediante la utilización de manos y pies, para acompañar rítmicamente sus vivencias musicales mediante ostinatos y movimientos.
4. Práctica de la psicomotricidad fina (pinza, alternancia y disociación de dedos, mano...), de la respiración y control de aire mediante la utilización de instrumentos musicales de percusión y viento.
5. Interpretación de símbolos que representan sonidos (su altura, timbre, duración e intensidad), y figuras rítmicas que permitan la interpretación oral (rítmica y melódica) e instrumental, partiendo siempre del lenguaje rítmico-verbal, prosódico, y la representación espacial del sonido.
6. Práctica del freno inhibitorio mediante la integración en sus expresiones musicales de silencios, paradas simultáneas, simultaneidad en las acciones, códigos gestuales de intervención y pausas en actividades de percepción auditiva.
Actitudes
1. Disfrute, diversión y bienestar con el canto, el baile, la danza y la interpretación musical.
2. Interés por explorar las posibilidades sonoras y musicales de instrumentos convencionales y por la utilización de objetos habituales con finalidades rítmicas.
3. Interés por improvisar ritmos y melodías y por inventar canciones y bailes.
4. Interés por las actividades musicales que exijan la simultaneidad de ejecución, desarrollando así la solidaridad al favorecer la necesidad de cooperación.
5. Valoración de la necesidad de orden y estructuración en todas sus actividades de expresión musical.
4. Principios metodológicos
Principios metodológicos de la Educación Infantil
En un currículo abierto, los métodos de enseñanza pueden ser sugeridos por la autoridad educativa, pero su elección corresponde, en gran medida, al profesorado. No obstante, en la medida en que ciertos principios pedagógicos son esenciales a la noción y contenidos del currículo que se establece, las distintas metodologías seleccionadas deberán contemplar estos principios generales.
La Educación Infantil se concibe como una etapa educativa cuyos objetivos pretenden la optimización de las capacidades y, en general, el desarrollo global de los niños entre 0 y 6 años. En esta etapa ampliarán progresivamente sus ámbitos de experiencia y efectuarán determinados aprendizajes que les dotarán de una autonomía creciente para resolver los retos que plantea la vida cotidiana.
Dichos aprendizajes contribuirán de manera decisiva a su desarrollo en la medida en que sean significativos. Y para que esto ocurra, los niños deben poder establecer relaciones significativas entre sus experiencias previas y el nuevo aprendizaje.
El aprendizaje significativo supone, para quien lo realiza, una intensa actividad mental. Se trata de un proceso de construcción de significados en el que el niño, con el concurso de sus experiencias y conocimientos previos y, habitualmente, en interacción con las demás personas, atribuye cierto significado a la parcela de la realidad objeto de su interés.
Para que se desencadene ese proceso que conduzca a la realización de aprendizajes significativos, se hace necesario que los niños se sientan motivados a implicarse en la construcción de significados.
Las características psicoevolutivas de los niños que acuden al centro de Educación Infantil aconsejan que las actividades propuestas -acciones, juegos, manipulación de objetos, exploración directa del mundo- favorezcan la actividad mental y el aprendizaje significativo.
Hay que crear para ello un ambiente que estimule y favorezca las propuestas de actuación por parte de los niños, que posibilite su realización y que contribuya a que puedan poner en marcha y perfeccionar sus estrategias de observación y exploración de la realidad, los tanteos y descubrimientos.
En esta perspectiva, el error deja de ser algo rechazable en principio y pasa a ser un elemento aprovechable para el aprendizaje. Constituye un paso intermedio natural en la construcción del conocimiento y reclama la acción orientadora del profesor ante las contradicciones, si es que las hay, en sus razonamientos. De esta manera, el error sirve como punto de arranque para una nueva reformulación y revisión de lo llevado a cabo hasta el momento.
La realización de aprendizajes significativos tiene una función fundamental como promotora del desarrollo de los niños.
Aunque no hay un único método, universalmente válido, se considera que la perspectiva globalizadora es la más adecuada para producir aprendizajes significativos. Los niños se acercan a la realidad que quieren conocer en un proceso global: en él ponen en juego, inseparablemente, mecanismos afectivos, intelectuales, psicomotores, expresivos, etc.
Abordar los contenidos de la Etapa de Educación Infantil desde una perspectiva globalizadora supone partir de proyectos de trabajo, pequeñas investigaciones, etc. que respondan a los intereses de los niños y les hagan implicarse activamente en la tarea.
La elaboración de estos proyectos de trabajo, secuencias de aprendizaje, etc., deberá hacer posible el concurso simultáneo o sucesivo de contenidos de distinto tipo (procedimientos, hechos y nociones, actitudes y normas) y/o de contenidos propios de distintas áreas.
En un planteamiento como el que se propone, los niños se encuentran inmersos en una situación que les obliga a actualizar conocimientos previos de tipo diverso, a reestructurarlos y enriquecerlos en un proceso en el que deben establecer un gran número de conexiones entre lo que ya saben y el nuevo contenido de aprendizaje.
Los educadores deberán planificar y organizar su intervención de forma que se ajuste al proceso que siguen los niños, a sus intereses y propuestas, a sus avances y retrocesos.
Sin embargo, deberá evitarse, como principio general, la artificiosidad que, en ocasiones (y como consecuencia de la intención de globalizarlo absolutamente todo), revisten ciertas propuestas didácticas en las que subyace un sentido acumulativo del aprendizaje y un enfoque disciplinar de la enseñanza.
Es decir: siempre es posible encontrar proyectos y actividades que requieran el concurso de contenidos diversos y que, a la vez, respondan a una multiplicidad de objetivos. Pero no todo se puede globalizar; puede haber ocasiones en las que resulte conveniente plantear actividades concretas que se alternen con las propuestas globalizadas que deben constituir el eje de las situaciones de enseñanza y aprendizaje en la Educación Infantil.
El hecho de que los contenidos que configuran la etapa se articulen en torno a ámbitos de experiencia y a la adquisición progresiva de los instrumentos que permiten explorar al máximo dichos ámbitos aboga por adoptar en el tratamiento de la Educación Infantil un enfoque que resalta el papel de las actividades, las experiencias y los procedimientos. Es un enfoque que insiste sobre todo en el acercamiento a través de estas vías a los conceptos, actitudes, normas y valores.
Los niños de estas edades tienen en el juego, la acción, la experimentación y los procedimientos la más importante fuente de sus aprendizajes. Por ello, la Escuela Infantil ha de respetar este principio y ha de potenciar una metodología activa que posibilite y estimule esta tendencia de los niños a la acción y les anime a poner en juego los recursos de exploración, tanteo, búsqueda e investigación.
La importancia que en diversos lugares de este currículo se da al papel de los educadores en el desarrollo y aprendizaje no debe entenderse en ningún caso como una negación de la actividad y la experimentación. Por el contrario, el papel de los profesores será el de facilitar la realización de actividades y experiencias que, conectando al máximo con las necesidades, intereses y motivaciones de los niños, les ayuden a aprender y desarrollarse.
La enseñanza individualizada permite el respeto a las diferencias personales y supone admitir una flexibilidad en el diseño y desarrollo de las estrategias de enseñanza-aprendizaje. Pero a la hora de abordar esta cuestión es necesario tener en cuenta, por un lado, que las características individuales de los niños no son estáticas, sino que evolucionan y se modifican según sus experiencias; y, por otra parte, el progreso que pueden experimentar depende de sus peculiaridades personales, pero también de la ayuda que se les proporcione.
La individualización supone, por tanto, proporcionar las ayudas necesarias y adecuadas al ritmo de cada uno, según sus características, para que puedan beneficiarse al máximo de las posibilidades que ofrece la educación como actividad intencionada.
Otro de los elementos del currículo que hay que considerar es la evaluación. Se trata del proceso mediante el cual se obtiene información significativa y necesaria para la planificación, seguimiento y comprobación de las decisiones que se deben de tomar para realizar con éxito un determinado currículo.
La evaluación se encuentra interrelacionada y en gran medida orientada por los fines y objetivos educativos, por las teorías de aprendizaje suscritas y por las opciones tomadas en los restantes elementos curriculares. De ahí que sea necesario seleccionar qué informaciones pertinentes se precisan para llevar a cabo el currículo decidido; seguidamente, debe plantearse cómo conseguir esos datos, con qué métodos; y, al mismo tiempo, hay que reflexionar sobre las posibilidades de interpretación de los resultados. La evaluación se plantea en esta etapa como un proceso continuo y permanente. Debe ser contextualizada, es decir, adecuada a las características propias de cada centro. Por el profesor debe tener en cuenta la información obtenida mediante la relación y comunicación con los otros componentes de la comunidad educativa.
A la hora de evaluar, se debe considerar la totalidad de los elementos que forman parte del hecho educativo, considerado como fenómeno complejo e influido por múltiples factores, previstos y no previstos. Además, la evaluación ha de ser individualizada, teniendo en cuenta a los propios sujetos y analizando el proceso de aprendizaje seguido por éstos según sus características y necesidades personales, y se ha de respetar la intimidad de los participantes en el proceso evaluador -en cuanto a la utilización de cualquier información que les afecte.
La evaluación en la Escuela Infantil debe ser primordialmente cualitativa y explicativa, ofreciendo datos e interpretaciones que ayuden a entender y valorar los procesos seguidos.
Entre los aspectos a considerar en la evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje destacan los referentes al proceso educativo. La evaluación de los alumnos debe afectar a cada uno de los ámbitos de la personalidad infantil y no solamente a aquellos más relacionados con logros intelectuales y adquisiciones conceptuales, ya que todos son motivo de aprendizaje y están presentes de forma integrada en las actividades llevadas a cabo en el aula.
Por tanto, la evaluación ha de incorporarse a la totalidad de las fases del proceso educativo. Así:
- Previamente a cualquier tipo de intervención, la evaluación inicial ha a de recoger informaciones referidas a las circunstancias personales y sociales, al momento evolutivo en que se encuentran, a sus ideas previas, y de todos aquellos datos que ayuden a planificar las intervenciones que estimularán su progreso.
- Durante la intervención educativa, se han de observar las estrategias cognitivas que se emplean, las actitudes que se manifiestan y las relaciones que se establecen, lo cual permitirá que el profesorado reajuste continuamente los objetivos, las actividades y las ayudas.
Por último, es importante recordar que la evaluación no debe centrarse únicamente en el niño que aprende. La evaluación del proceso de enseñanza y, más ampliamente, la evaluación del Proyecto Curricular de que se dota cada Centro de Educación Infantil, son prácticas complementarias a la evaluación formativa que se considera fundamental en esta etapa y requisitos indispensables de una enseñanza de calidad.
